Alueellinen eriytyminen ja opettajasegregaatio pääkaupunkiseudun varhaiskasvatuksessa

Kirjoittajat: Reija Ahola & Lauri Hietajärvi

1. Johdanto

Alueellinen sosioekonominen ja etninen eriytyminen sekä lapsiperheköyhyys ovat suomalaisen yhteiskunnan kasvavia haasteita (Itla, 2025; Kurvinen ym., 2025; Vaattovaara ym., 2023). Tämä eriytyminen on erityisen näkyvää kaupunkiseuduilla, joissa vieraskielisen lapsiväestön alueellinen keskittyminen on ollut huomattavaa. Vieraskielisyys ei itsessään ennakoi koulutuksellista huono-osaisuutta ja vieraskielinen väestö on sosioekonomiselta asemaltaan heterogeeninen ryhmä, mutta vieraskielisen väestön osuus korostuu sellaisilla alueilla, joiden sosioekonominen rakenne on matala (Saikkonen ym., 2018). Ilmiö heijastuu varhaiskasvatuspalveluiden arkeen ja resurssitarpeisiin. Vieraskielisen väestön alueellisen eriytymisen vahva yhteys sosioekonomiseen eriytymiseen johtaa haastavaan tilanteeseen alueen päiväkodeissa, kun samoille alueille kasautuu sekä sosioekonomiseen segregaatioon, että kielelliseen segregaatioon liittyvää tuen tarvetta (Bernelius & Huilla, 2021). Lisäksi kansainväliset esimerkit ovat herättäneet huolen kasvavasta opettajasegregaatiosta, jolla tarkoitetaan opettajien alueellisesti ja institutionaalisesti epätasaista jakautumista koulutusjärjestelmässä. Sosioekonomisesti huonompiosaisilla alueilla osaavaa henkilökuntaa voi olla vaikeampi rekrytoida, jos resurssien ja työn kuormituksen ei koeta kohtaavan (Bernelius & Huilla, 2021).

Tämä kehityskulku herättää huolta lisäksi siitä näkökulmasta, että vanhempien sosioekonominen tausta on yksi merkittävimmistä koulutuksellisen eriarvoisuuden taustatekijöistä maailmanlaajuisesti (Unesco, 2020). Suomessa vanhempien taustan vaikutus lapsen koulumenestykseen on kasvanut koko 2000-luvun ja vaikutus ulottuu sekä koulutukseen hakeutumiseen, että kokemuksellisiin lähtökohtiin opinnoissa (Isopahkala-Bouret ym., 2018; Käyhkö, 2014; Salmela-Aro & Chmielewski, 2019). Sosioekonomisen huono-osaisuuden tuottamaa lasten välistä eriarvoisuutta sosiaalisissa, kognitiivisissa ja akateemisissa taidoissa voidaan tasata varhaiskasvatuksella (Heckman, 2011; OECD, 2025; Schroeder, 2007). Tämän tavoitteen saavuttamiseksi varhaiskasvatuksen korkeatasoinen laatu on avainasemassa, ja yksi laajimmin tunnistetuista tekijöistä laadulle on korkeasti koulutettu ja hyvinvoiva henkilökunta (Cumming 2017, Grant 2019, Howes ym., 2003, Karila 2016, OECD, 2025; Wang ym., 2020). Tämä korostaa kelpoisen varhaiskasvatuksen henkilöstön sijoittumisen merkitystä alueellisen eriytymisen vaikutusten ehkäisemisessä sekä lasten koulutuspolkujen yhdenvertaisuuden edistämisessä.

Kelpoisten varhaiskasvatuksen opettajien pula koettelee varhaiskasvatusta useilla alueilla Suomessa, mutta pääkaupunkiseudulla varhaiskasvatuksen työvoiman kohtaanto-ongelma on erityisen suuri. Varhaiskasvatushenkilöstön saatavuutta Suomessa on tarkasteltu alueellisesti, alueen sosioekonomiset tekijät huomioiden, ja tuloksissa ei havaittu huomattavia eroja alueiden välillä (Kosunen ym., 2024). Henkilöstön kelpoisuudet kuitenkin jäivät kyseisessä tutkimuksessa huomioimatta.

Tässä tutkimuksessa tarkastellaan kelpoisten varhaiskasvatuksen opettajien ja muun kelpoisen varhaiskasvatuksen opetus- ja kasvatushenkilöstön alueellista sijoittumista Espoossa, Helsingissä ja Vantaalla, ja analysoidaan, minkälaisia yhteyksiä sosioekonomisilla tekijöillä on kelpoisen henkilöstön alueelliseen jakautumiseen. Lisäksi tutkimuksessa selvitetään kuntatason varhaiskasvatusjohtajien näkemyksiä alueellisesta eriytymisestä ja opettajasegregaatiosta sekä millaisia keinoja kunnilla on käytössään segregaation ehkäisyyn varhaiskasvatuksen kontekstissa. Tutkimuksen tavoitteena on lisätä ymmärrystä siitä, miten alueellinen eriytyminen ilmenee varhaiskasvatuksen henkilöstön saatavuudessa pääkaupunkiseudulla sekä tuottaa tietoa segregaation ehkäisyn ja tasa-arvoisten varhaiskasvatuspalveluiden kehittämisen tueksi. Tutkimuksen tavoitteita lähestytään seuraavien tutkimuskysymysten avulla:

1. Millaisia yhteyksiä on sosioekonomisten tekijöiden ja vieraskielisten osuuden välillä suhteessa muodollisesti kelpoisten varhaiskasvatuksen opettajien ja muun opetus- ja kasvatushenkilöstön alueelliseen jakautumiseen?
2. Millainen tilannekuva kuntien varhaiskasvatusjohtajilla on alueellisesta eriytymisestä varhaiskasvatuksen kontekstissa?
3. Millaisia näkemyksiä kuntien varhaiskasvatuksen johdolla on opettajasegregaatiosta?
4. Minkälaisia käytännön keinoja kunnilla on käytössään ehkäistä alueellisen eriytymisen kielteisiä vaikutuksia varhaiskasvatuksessa?

1.1 Aineiston kuvaus

Tässä raportissa tilastollisena aineistona käytetään aluehallintoviraston tuottamaa tietoa kelpoisesta henkilöstöstä päiväkodeittain Espoossa, Helsingissä ja Vantaalla (vuodelta 2024), sekä Tilastokeskuksen Paavo -tietokannasta (https://stat.fi/tup/paavo/index.html) saatua tietoa postinumeroalueittaisesta sosioekonomisesta tilanteesta (vuodelta 2023). Kelpoisella opetus- ja kasvatushenkilöstöllä tarkoitamme lain määrittelemät kelpoisuusvaatimukset täyttäviä varhaiskasvatuksen opettajia, sosionomeja ja lastenhoitajia (varhaiskasvatuslaki 540/2018). Sosioekonomisen tilanteen kuvaajana käytetään sosioekonomista summaindeksiä, joka muodostettiin summaamalla alueen työttömyysaste, vain perusasteen tutkinnon suorittaneiden ja alimpaan tuloviidennekseen kuuluvien osuus. Lisäksi summaindeksi on skaalattu siten, että käsiteltävien kuntien keskiarvo on 100 ja keskihajonta 10.

Kuntien suomenkielisen varhaiskasvatuksen johtajien näkemyksiä alueellisesta eriytymisestä ja kuntien toimenpiteitä alueellisen eriytymisen kielteisten vaikutusten ehkäisystä varhaiskasvatuksessa tarkastellaan puolistrukturoidun teemahaastatteluaineiston avulla. Espoon, Helsingin ja Vantaan varhaiskasvatusjohtajien haastatteluista (N=3) kaksi käytiin kasvotusten ja yksi videovälitteisesti. Haastattelut tallennettiin nauhurilla ja videotallenteella. Haastattelut kestivät noin tunnin verran, ja niistä muodostui 42 sivua litteraatteja. Haastatteluaineisto on analysoitu sisällönanalyysin keinoin.

1.2 Kuvailevat tarkastelut

Taulukko 1 esittää kelpoisten opettajien ja henkilöstön osuudet kunnittain ja yhteensä tarkastellulla alueella. Päiväkodin kieli ei heijastunut merkittävänä erona kelpoisten opettajien määrässä, mutta kelpoisen henkilöstön kokonaisosuuden suhteen suomenkielisissä päiväkodeissa oli keskimäärin enemmän kelpoista henkilökuntaa Helsingissä. Postinumeroalueittainen vaihtelu kelpoisten opettajien suhteen esitetään Kuviossa 1. Vaakasuorat viivat kuvastavat alueen alhaisinta ja korkeinta päiväkotikohtaista osuutta kelpoisista, mikäli luottamusväliviivaa ei ole, on alueella vain yksi päiväkoti. Kuvio 2 esittää saman tiedon koko kelpoisen opetus- ja kasvatushenkilöstön suhteen.

Taulukko 1: Kelpoisten opettajien ja koko kelpoisen opetus- ja kasvatushenkilöstön osuudet kunnittain.

Kunta	Kieli	Kelpoiset (opettajat) %	Kelpoiset (opettajat) KH	Kelpoiset %	Kelpoiset KH	Päiväkodit
Espoo	suomi	48.25	27.24	55.37	20.50	149
Espoo	ruotsi	48.05	28.11	51.01	19.10	22
Helsinki	suomi	57.76	24.37	65.64	18.60	286
Helsinki	ruotsi	54.54	28.08	48.80	21.47	36
Vantaa	suomi	55.24	24.91	67.85	17.96	127
Vantaa	ruotsi	50.42	12.20	58.59	16.54	4
Yhteensä	suomi	54.66	25.55	63.47	19.56	562
Yhteensä	ruotsi	51.97	27.23	50.22	20.24	62

Taulukossa 2 esitellään tiivistäen kelpoisten opettajien ja koko opetus- ja kasvatushenkilöstön sekä alueen sosioekonomisen statuksen (SES) yhteyttä SES-indeksin kvartiilien avulla. Alin kvartiili viittaa korkeimpaan SES-indeksin arvoon indeksin kuvatessa riskitekijöiden kasautumista, ja ollessa siis käänteisesti tulkittava: mitä korkeampi SES-indeksi on, sitä huonompiosainen alue on sosioekonomisesti.

Taulukko 2: Kelpoisen henkilöstön ja kelpoisten opettajien osuudet SES-kvartiileittain

SES-kvartiili	n	Kelpoiset (opettajat) %	Kelpoiset  (opettajat) KH	Kelpoiset %	Kelpoiset KH
Alin	156	44.99	22.91	57.20	19.26
Alle keskitason	156	54.63	25.40	64.88	19.65
Yli keskitason	156	55.47	27.89	62.71	20.72
Ylin	156	62.49	23.52	63.83	19.70

Kuvailevista tiedoista voidaan havaita, että alhaisin kelpoisten opettajien ja koko opetus- kasvatushenkilöstön määrä päiväkodeissa on Espoossa ja suurin Vantaalla. SES-indeksin suhteen kaikkein sosioekonomisesti huono-osaisimmilla alueilla oli keskimäärin vain 45 % opettajista kelpoisia, kun taas kaikkein sosioekonomisesti hyväosaisimmilla alueilla opettajista yli 60 % oli kelpoisia. Koko opetus- ja kasvatushenkilöstön suhteen ero oli pienempi.

Taulukko 3: Kelpoisten opettajien ja koko opetus- ja kasvatushenkilöstön osuudet SES-kvartiileittain ja päiväkodin kielen mukaan

SES-kvartiili	kieli	n	Kelpoiset (opettajat) %	Kelpoiset (opettajat) KH	Kelpoiset %	Kelpoiset KH
Alin	suomi	145	45.52	22.87	57.94	19.22
Alin	ruotsi	11	37.99	23.24	47.53	17.88
Alle keskitason	suomi	145	54.58	25.09	65.78	19.27
Alle keskitason	ruotsi	11	55.30	30.57	53.27	21.73
Yli keskitason	suomi	137	56.29	27.34	64.39	19.72
Yli keskitason	ruotsi	19	49.51	31.80	50.78	24.15
Ylin	suomi	135	62.91	23.97	66.05	19.08
Ylin	ruotsi	21	59.78	20.75	49.53	17.86

Taulukosta 3 nähdään, että ruotsinkielisiä päiväkoteja on keskimäärin vähemmän sosioekonomisesti huonompiosaisilla alueilla. Alimmalla ses-kvartiililla oli yhteensä 11 (~18 % kaikista ruotsinkielisistä) ruotsinkielistä päiväkotia, siinä missä ylimmällä ses-kvartiililla oli 21 (~34 %) ruotsinkielistä päiväkotia, eli lähes kaksinkertainen määrä. Huomionarvoista on myös, että alhaisin keskimääräinen kelpoisten opettajien osuus on ruotsinkielisissä päiväkodeissa sosioekonomisesti huonompiosaisilla alueilla.

2. Alueen sosioekonominen rakenne ja kelpoinen varhaiskasvatushenkilöstö

Alueen sosioekonomisen rakenteen ja kelpoisen henkilöstön välistä yhteyttä testattiin lineaarisilla monitasomalleilla (linear mixed models), joissa estimoitiin postinumeroaluetasoinen vakiotermi. Nollamallissa estimoitiin ainoastaan postinumerokohtainen vakiotermi (ICC), eli aluetasoisen vaihtelun määrä selitettävässä muuttujassa, joka oli kelpoisten opettajien kohdalla 18 % ja kelpoisen henkilöstön kohdalla 21 %. Tämän jälkeen testattiin seuraavat mallit: Malli 1) SES-indeksin yhteys kelpoisuuteen (prosentteina). Malli 2) SES-indeksin, kunnan, päiväkodin kielen, päiväkodin henkilöstömäärän ja alueen asukkaiden määrän (/1000) yhteys kelpoisuuteen – interaktiot SES-indeksin ja 3) kunnan, 4) päiväkodin kielen, 5) päiväkodin henkilöstömäärän ja 6) alueen koon kanssa.

Malleissa testattiin siis SES-indeksin yhteyttä kelpoisten osuuteen, sekä sitä, miten yhteys säilyy, kun huomioidaan kunta, kieli ja kokokohtainen vaihtelu, sekä sitä, onko näillä yhteisvaikutuksia. Lopuksi sensitiivisyysanalyysinä testattiin SES-indeksin yhteys kelpoisten osuuteen aineistoilla, joissa oli mukana vain alueet, joissa on kolme tai useampi päiväkoti, sekä päiväkodit, joissa on kolme tai useampi opettaja.

2.1 Sosioekonomisen summaindeksin yhteys alueen kelpoisten varhaiskasvatuksen opettajien osuuteen

Mallien perusteella (Taulukko 3 ja Kuvio 3) voimme havaita, että SES-indeksillä on selkeä yhteys alueen päiväkotien kelpoisten opettajien määrään. SES-indeksin kasvaessa 10 pisteellä (1 keskihajonta), on alueen kelpoisten opettajien määrä keskimäärin 6 % pienempi, ja kun mallissa huomioitiin kunta- ja kokokohtainen vaihtelu vaikuttaa siltä, että kelpoisten opettajien määrä on noin 8 % pienempi SES-indeksin kasvaessa yhdellä keskihajonnalla. Kuntakohtaista vaihtelua oli. Helsingissä oli keskimäärin samankaltaisissa päiväkodeissa (muut muuttujat vakioituna) noin 10 % enemmän kelpoisia opettajia kuin Espoossa ja Vantaalla vastaavasti 11 % enemmän. Kieli, opettajien kokonaismäärä tai alueen koko eivät olleet mallissa tilastollisesti merkitsevästi yhteydessä kelpoisten opettajien määrään, eikä yhteisvaikutuksia havaittu. Pienten päiväkotien tai pienten alueiden poissulkeminen ei muuttanut tuloksia merkittävästi. SES-indeksi selitti päiväkotien kelpoisten opettajien määrää noin 6 %, ja koko malli kovariaatteineen noin 10 %.

Taulukko 4: SES-indeksin yhteys kelpoisten opettajien osuuteen

	Kelpoisten opettajien osuus
	b	LV	p	b	LV	p
Vakiotermi	114.94	90.90 – 138.99	<0.001	118.73	94.51 – 142.95	<0.001
SES-indeksi	-0.59	-0.82 – -0.35	<0.001	-0.77	-1.02 – -0.52	<0.001
Kunta [Helsinki]				9.68	4.30 – 15.05	<0.001
Kunta [Vantaa]				10.71	3.87 – 17.55	0.002
Päiväkodin kieli [ruotsi]				-3.20	-9.66 – 3.27	0.332
Päiväkodin opettajien määrä				0.43	-0.03 – 0.89	0.067
Alueen asukkaiden määrä				0.47	0.00 – 0.94	0.049
ICC	0.11			0.08
Npostinumero	148 postinumero			148 postinumero
N	623			620
R2 / ehdollinenR2	0.060 / 0.164			0.104 / 0.177

2.2. Sosioekonomisen summaindeksin yhteys alueen kelpoisen varhaiskasvatuksen opetus- ja kasvatushenkilöstön osuuteen

Mallien perusteella (Taulukko 4 ja Kuvio 4) voimme havaita, että SES-indeksillä on selkeä yhteys myös alueen päiväkotien kelpoisen opetus- ja kasvatushenkilöstön määrään ylipäänsä (sisältäen kelpoiset lastenhoitajat ja sosionomit). Yhteys on kuitenkin heikompi. SES-indeksin kasvaessa 10 pisteellä (1 keskihajonta), on alueen kelpoisen henkilöstö määrä keskimäärin noin 3 % pienempi, ja kun mallissa huomioitiin kunta- ja kokokohtainen vaihtelu vaikuttaa siltä, että kelpoisten opettajien määrä on noin 4 % pienempi SES-indeksin kasvaessa yhdellä keskihajonnalla. Kuntakohtaista vaihtelua oli, Helsingissä oli keskimäärin samankaltaisissa päiväkodeissa noin 10 % enemmän kelpoista henkilöstöä kuin Espoossa ja Vantaalla vastaavasti noin 14 % enemmän. Ruotsinkielisissä päiväkodeissa oli keskimäärin 12 % vähemmän kelpoista henkilöstöä. Opettajien kokonaismäärä tai alueen koko eivät olleet yhteydessä kelpoisen opetus- kasvatushenkilöstön määrään, eikä yhteisvaikutuksia havaittu. Pienten päiväkotien tai pienten alueiden poissulkeminen ei muuttanut tuloksia merkittävästi. Yleisesti ottaen pelkkä SES-indeksi kuitenkin selitti kelpoisen henkilöstön määrästä vain noin 1 %, koko malli kovariaatteineen selitti noin 12 %, joten muiden muuttujien rooli kelpoisen henkilöstön osuuden määräytymisessä oli suurempi.

Taulukko 5: SES-indeksin yhteys kelpoisen henkilöstön osuuteen

	Kelpoisen henkilöstön osuus
	b	LV	p	b	LV	p
Vakiotermi	83.61	62.93 – 104.30	<0.001	94.31	74.88 – 113.73	<0.001
SES-indeksi	-0.21	-0.41 – -0.01	0.041	-0.41	-0.61 – -0.21	<0.001
Kunta [Helsinki]				9.62	5.30 – 13.95	<0.001
Kunta [Vantaa]				14.33	8.82 – 19.84	<0.001
Päiväkodin kieli [ruotsi]				-12.47	-17.43 – -7.52	<0.001
Päiväkodin opettajien määrä				0.00	-0.35 – 0.36	0.979
Alueen asukkaiden määrä				0.30	-0.08 – 0.68	0.117
ICC	0.17			0.11
Npostinumero	148 postinumero			148 postinumero
N	619			618
R2 / ehdollinenR2	0.013 / 0.181			0.121 / 0.216

3. Alueellisen eriytymisen ja opettajasegregaation tilannekuva ja toimenpiteet varhaiskasvatuksen kuntatason johdon näkökulmasta

Kaikkien tutkimuksen kohdekuntien kuntatason varhaiskasvatuksen johtajat arvioivat olevansa hyvin tietoisia oman kuntansa alueellisesta eriytymiskehityksestä ja sen vaikutuksista varhaiskasvatuksen kontekstissa. Kaikki tunnistavat alueelliseen eriytymiseen liittyviä haasteita varhaiskasvatuspalvelujen toteutuksessa, ja ratkaisuja haasteisiin haetaan aktiivisesti.

Tilanneseurantaa on tehty kaikissa kunnissa. Tietoa sekä perheiden, että henkilöstön sijoittumisesta alueellisesti ja yksiköittäin on hankittu systemaattisesti ja selvityksiä on käynnissä. Varhaiskasvatusjohtajat olivat tietoisia kelpoisen henkilöstön, erityisesti opettajien, epätasaisesta sijoittumisesta alueellisesti.

3.1. Opettajasegregaatio ja siihen vaikuttavat tekijät

Varhaiskasvatusjohtajat jakavat näkemyksen, että alueellisella eriytymisellä on merkittävä vaikutus varhaiskasvatustyöhön.He kuvaavat monia tapoja, joilla alueellinen eriytyminen ilmenee päiväkotien arjessa ja opettajien työssä.

Perheiden ja lasten kielitaustojen moninaisuus vaihtelee pääkaupunkiseudulla huomattavasti: joissakin päiväkodeissa yli 90 % lapsista on vieraskielisiä, kun taas toisissa vastaava osuus jää alle viiden prosentin. Eräässä päiväkodissa kerrotaan puhuttavan 27 eri kotikieltä. Tämä kielellinen moninaisuus rikastuttaa varhaiskasvatuksen arkea, mutta tuo mukanaan myös pedagogisia ja vuorovaikutuksellisia haasteita. Huoltajayhteistyössä kielimuurit voivat vaikeuttaa viestintää ja lisätä tulkkipalveluiden tarvetta. Sosioekonomisesti huonompiosaisilla alueilla korostuvat lisäksi perheiden moninaiset tuen tarpeet, kuten päihdeongelmat, syrjäytyminen ja elämänhallinnan vaikeudet, jotka heijastuvat varhaiskasvatuksen arkeen muun muassa lisääntyneenä yhteistyönä lastensuojelun kanssa. Myös lasten erityisen tuen tarpeiden mainitaan olevan suurempia laadultaan ja määrältään sosioekonomisesti huonompiosaisilla alueilla.

Varhaiskasvatusjohtajat arvioivat osan työntekijöistä hakeutuvan juuri haavoittuvien alueiden päiväkoteihin työn merkityksellisyyden kokemuksen vuoksi. Esille tuodaan myös, että esimerkiksi päiväkodin ilmapiiri voi olla erinomainen haasteista huolimatta. Johtajat huomauttavat, että myös sosioekonomisesti huonompiosaisilla alueilla on päiväkoteja, joissa on hyvä kelpoisuustilanne, mikä näkyy myös aluehallintoviraston aineistossa. Työn vaativuuden nähdään kuitenkin kasvavan edellä mainittujen tekijöiden vuoksi sosioekonomisesti huonompiosaisilla alueilla, mikä puolestaan vaikuttaa laajasti alueen päiväkotien henkilöstön veto- ja pitovoimaan, ja toimenpiteitä kelpoisen henkilöstön saatavuuteen tarvitaan. Lisäksi tuodaan esille, että kyseessä on kehäilmiö. Päiväkoteihin, joissa ei ole kelpoisia opettajia entuudestaan, on vaikea saada palkattua uusia kelpoisia opettajia.

3.2. Keinot opettajasegregaation ja alueellisen eriytymisen muiden kielteisten vaikutusten ehkäisemiseksi

Kaikissa tutkimuksen kohdekunnissa on käytössä useita toimenpiteitä, joilla pyritään vastaamaan alueellisen eriytymisen tuomiin haasteisiin. Seuraavaksi esitetyt keinot voivat olla käytössä yhdessä tai useammassa tutkimuksen kohdekunnassa.

Varhaiskasvatusjohtajat tuovat esille, että varhaiskasvatuksen vaikuttavuus lähtee lasten varhaiskasvatukseen osallistumisesta, ja osallistumisasteen nostaminen nähdään tärkeänä. Erityisesti maahanmuuttotaustaisten lasten osallistumisen on havaittu kunnissa alkavan myöhemmällä iällä. Kunnissa on etsitty keinoja tähän yrittäen viestiä perheille varhaiskasvatusjärjestelmästä muiden palveluiden yhteydessä. Varhaiskasvatuspalveluiden piirissä olevien maahanmuuttotaustaisten perheiden lasten poissaolot ovat yleisempiä, kuin muilla lapsilla ja huoltajien osallisuuden nähdään toteutuvan huonommin. Luottamuksen rakentamisen ja kulttuurisensitiivisen lähestymisen nähdään olevan keskeisiä, ja muun muassa tulkkipalveluilla on pyritty madaltamaan kynnystä osallistumiseen.Haastatteluissa kuitenkin tuodaan myös esille, että näihin haasteisiin kaivataan edelleen uusia keinoja.

Opettajasegregaatiota yritetään ehkäistä sekä paremman palkkauksen avulla että parantamalla työoloja tukien pedagogista työtä. Käytössä on yksikkökohtaisia palkanlisiä henkilöstölle perheiden sosioekonomisten tilanteiden ja vieraskielisten lasten osuuksien perusteella, millä henkilöstöä pyritään rekrytoimaan ja sitouttamaan näihin yksiköihin. Kunnissa on palkattu lisähenkilöstöä, joilla tuetaan perheiden osallisuutta ja tehostetaan palveluohjausta sekä vahvistetaan lapsiryhmissä työskentelevän henkilöstön resursseja ja osaamista. Opettajia on palkattu tuomaan erityisosaamista kulttuurien ja kielten moninaisuuteen ja sosionomeja sekä monikielisiä ohjaajia perhetyöhön liittyen. Lisääntyneisiin lasten tuen tarpeisiin vastatakseen mainittiin myös resurssiopettajien ja avustajien määrän kasvattamisesta. Osaamista pyritään vahvistamaan myös lapsiryhmissä työskentelevän henkilöstön ja päiväkodin johtajien täydennyskoulutusten avulla. Onnistuneen pedagogisen työn edellytyksiä yritetään siis monin keinoin parantaa.

Jokainen varhaiskasvatusjohtaja tuo haastattelussaan esille, että varhaiskasvatuksessa voidaan tehdä paljon alueellisen eriytymisen riskien minimoimiseksi ja tukea lasten ja perheiden hyvinvointia, yhteiskunnallista osallisuutta ja yhteenkuuluvuuden tunnetta, mutta vaikuttamisen mahdollisuudet ovat rajalliset. Laajempia kaupunkitasoisia monitoimijaisia verkostoja alueellisen segregaation ehkäisemiseen on jo perustettu. Yhteistyö muiden toimialojen ja hyvinvointialueiden kanssa nähdään kriittisenä, kun pohditaan ratkaisuja ilmiöön varhaiskasvatuksen osalta.

Alueellinen eriytyminen ilmentyy pääkaupunkiseudulla usein tarkasti rajatuilla alueilla ja päiväkotiverkosto on tiivis, mikä aiheuttaa sen, että pienenkin alueen sisällä päiväkodit voivat olla keskenään hyvin erilaisissa tilanteissa perheiden sosioekonomisten asemien ja vieraskielisyyden suhteen. Varhaiskasvatuksen palveluverkon suunnittelu nousee kaikissa haastatteluissa keskeiseksi keinoksi taltuttaa päiväkotien eriytymistä. Päiväkotien sijoittaminen sekä koko tuodaan esille asiakaskuntien sekoittamisen keinoina. Palveluverkon hyvän suunnittelun edellytyksenä on tiivis yhteistyö kaupunkien kaavoituksesta ja tilapalveluista vastaavien kanssa.

Yhteistyö kulttuuri- ja liikuntapalvelujen kanssa nähdään merkittävänä lisänä sosioekonomisesti huonompiosaisten alueiden varhaiskasvatuksen taito- ja taidekasvatukseen, joiden avulla voidaan kasvattaa paitsi lasten kokemuksellista, myös koko perheen kulttuurista pääomaa suomalaisessa yhteiskunnassa. Esimerkiksi kirjastoyhteistyön avulla on tehty palvelua tunnetuksi ja kannustettu perheitä lukuharrastuksen pariin.

Hyvinvointialueiden kanssa tehtävä yhteistyö on luonnollisesti merkittävässä asemassa, kun haetaan kokonaisvaltaista lähestymistä lasten ja perheiden tukemiseen. Kokeiluja perheiden palveluiden yhdistämisestä on ryhdytty tekemään. Haastatteluissa käy ilmi, että sosiaali- ja terveyspalveluiden siirryttyä kunnilta hyvinvointialueille, yhteistyörakenteita on jouduttu rakentamaan uudestaan, ja työ on vielä osittain keskeneräistä. Tällaiset muutokset voivat vaikuttaa pitkään uusien toimivien yhteistyömuotojen löytymiseen.

Varhaiskasvatusjohtajat kertovat kokevansa, että heillä on tehtävässään kohtalaisen hyvät vaikutusmahdollisuudet alueellisen eriytymisen kielteisten vaikutusten ehkäisemiseen. Samalla he kuitenkin tuovat esille oman vaikutusvaltansa rajallisuuden ja muiden toimijoiden ja tekijöiden osuuden. Esille nostetaan esimerkiksi opettajankoulutuksen merkitys kelpoisten opettajien saatavuuden riittävässä määrässä sekä osaamisessa alueelliseen eriytymiseen liittyvien ilmiöiden kohtaamisessa, mitä toivotaan jo peruskoulutuksen sisältävän. Kuntien tarveperustainen rahoitus sen sijaan vaikuttaa olevan merkittävässä asemassa kuntien keinovalikoimaa kehitettäessä. Laajemmin alueellisen eriytymisen ilmiöön sekä varhaiskasvatuksen mahdollisuuksiin vastata siihen niin kansallisilla kuin paikallisilla poliittisilla päätöksillä nähdään olevan kriittinen rooli.

4. Johtopäätökset

Tutkimuksen tulokset osoittavat selkeän yhteyden alueen sosioekonomisen rakenteen ja kelpoisen varhaiskasvatushenkilöstön alueellisen sijoittumisen välillä pääkaupunkiseudulla. Tämä yhteys on erityisen voimakas opettajien osalta. Muun opetus- ja kasvatushenkilöstön osalta yhteys on maltillisempi, mutta osoittaa rakenteellisen eriytymisen vaikutukset myös laajemmin henkilöstön saatavuuteen. Tilanne heikentää varhaiskasvatuksen laatua juuri niillä alueilla, joilla pedagoginen tuki ja osaava henkilöstö ovat erityisen tarpeellisia (Heckman, 2011; OECD, 2025). Tulokset tukevat aiempien tutkimusten havaintoja ja esiin nostamia huolia sosioekonomisen huono-osaisuuden kasautumisesta alueellisesti ja heijastumisesta koulutuksellisiin mahdollisuuksiin jo varhaiskasvatuksen tasolla (Bernelius & Huilla, 2021; Saikkonen et al., 2018).

Tutkimuksen haastatteluaineisto tuo esiin, että kuntatason varhaiskasvatusjohtajat tunnistavat alueellisen eriytymisen vaikutukset varhaiskasvatuksen arkeen ja henkilöstön saatavuuteen. He kuvaavat toimenpiteitä, joilla pyritään vastaamaan näihin haasteisiin. Näitä käytäntöjä voidaan jäsentää universaaleihin ja kohdennettuihin toimenpiteisiin, joiden strateginen yhdistäminen on keskeistä eriarvoisuuden ehkäisyssä (OECD, 2025).

Universaalit toimenpiteet kohdistuvat koko palvelujärjestelmään ja pyrkivät vahvistamaan varhaiskasvatuksen laatua ja saavutettavuutta. Palveluverkon suunnittelu, erityisesti päiväkotien sijoittelu ja koko, nähdään keinona ehkäistä asiakaskuntien eriytymistä, mikä vastaa OECD:n (2025) suositusta infrastruktuurin suunnittelusta alueellisen polarisaation ehkäisemiseksi. Lisäksi henkilöstön osaamista vahvistetaan täydennyskoulutuksin, millä voidaan lisätä henkilöstön kulttuurista sensitiivisyyttä ja tiettyihin sisältöalueisiin keskittyen parantaa lasten oppimistuloksia (Brunsek ym., 2020; Lamminmäki-Vartia ym., 2020). Universaalina toimenpiteenä voidaan pitää myös yhteistyötä muiden toimialojen, kuten kulttuuri- ja liikuntapalveluiden kanssa, mitä hyödynnetään myös lasten ja perheiden osallisuuden tukemisessa.

Kohdennetut toimenpiteet puolestaan kohdistuvat erityisesti niille alueille ja yksiköille, joissa haasteet ovat suurimmat. Näihin kuuluvat muun muassa yksikkökohtaiset palkanlisät, lisähenkilöstön palkkaaminen kulttuurisen moninaisuuden ja perhetyön tueksi, sekä resurssiopettajien ja avustajien lisääminen vastaamaan kasvaneisiin tuen tarpeisiin. Nämä toimenpiteet vastaavat hyvin OECD:n (2025) raportin suosituksia kohdennetuista toimenpiteistä eriarvoisuuden vähentämiseksi. Lisäksi maahanmuuttotaustaisten perheiden osallisuutta pyritään tukemaan viestinnän kehittämisellä ja tulkkipalveluiden hyödyntämisellä. Tulokset osoittavat tässä olevan kehittämisen paikkoja, ja myös aiemmassa tutkimuksessa on tunnistettu, että moninaisten perheiden osallisuuden ja yhteisöllisyyden tukeminen vaatii lisätutkimusta ja kehittämistyötä (Iruka ym., 2020; Purola, 2025). Tutkimusten perusteella maahanmuuttotaustaisten perheiden kanssa olisi viestinnän lisäksi korostettava kulttuuritulkkauksen ja yhteisöjen hyödyntämistä osallisuuden kehittämisessä (Eronen ja Alho, 2025), ja sosiaaliluokan on havaittu jäävän kasvatus- ja koulutusjärjestelmissä näkymättömäksi osattomuuden riskiksi (Mikander & Mansikka, 2023). Onkin huomion arvoista, että vaikka varhaiskasvatusjohtajat tunnistavat perheiden moninaisuutta ja tuen tarpeita, sosiaaliluokka ei nouse eksplisiittisesti osallisuuden esteenä. Kielitietoisuuteen ja kulttuuritaustoihin liittyvän inkluusiokoulutuksen lisäksi olisikin syytä kasvattaa henkilöstön tietoisuutta sosiaaliluokan vaikutuksista erityisesti, kun otetaan huomioon lapsiperheköyhyyden kasvu ja sosiaalisen huono-osaisuuden ylisukupolvisuus (Itla, 2025; Mikander & Mansikka, 2023; Vauhkonen ym., 2017). 

Tulosten valossa voidaan todeta, että kunnissa on jo käytössä monia toimenpiteitä, jotka vastaavat eriytymisen haasteisiin. Näiden vaikuttavuus kuitenkin edellyttää pitkäjänteistä resursointia, poikkihallinnollista yhteistyötä ja toimenpiteiden strategista yhdistämistä. Universaalien ja kohdennettujen keinojen tasapainoinen käyttö on keskeistä varhaiskasvatuksen tasa-arvon ja laadun turvaamisessa alueellisesti eriytyneessä kaupunkitilassa.

Vaikka tutkimus osoittaa selkeitä yhteyksiä alueen sosioekonomisen rakenteen ja kelpoisen varhaiskasvatushenkilöstön sijoittumisen välillä, ilmiö ei näyttäydy yksiselitteisenä. Joillakin huonompiosaisilla alueilla toimii päiväkoteja, joissa kelpoisuustilanne on hyvä. Tulokset kertovat myös kelpoisen henkilöstön saatavuuden kehäilmiöstä, jossa valmiiksi hyvässä kelpoisuustilanteessa olevat päiväkodit ovat vahvemmilla myös tulevissa rekrytoinneissa, ja taas huonossa kelpoisuustilanteessa oleviin päiväkoteihin kelpoisten opettajien rekrytointi on huomattavan vaikeaa. Laadukkaan pedagogisen perustehtävän toteutuminen edellyttää toimivia johtamiskäytäntöjä, työyhteisön hyvää vuorovaikutusta ja henkilöstön autonomian ja eettisen integriteetin tukea. Kun nämä edellytykset ovat kunnossa, ne luovat perustan työn merkityksellisyyden kokemukselle, joka puolestaan vahvistaa henkilöstön veto- ja pitovoimaa (Ahola & Valkonen, 2024; Downey ym., 2024). Tämän tutkimuksen havainto siitä, että osa työntekijöistä hakeutuu juuri sosioekonomisesti haastaville alueille työn merkityksellisyyden vuoksi, tarjoaa aiemman tutkimuksen valossa näkökulman kehäilmiön ratkaisemiseen. Ilmiön hallinta edellyttääkin toimia, jotka ulottuvat rakenteellisen resurssiohjauksen lisäksi yksikkökohtaisen toiminnan ja johtamisen pitkäjänteiseen kehittämiseen.

Tilastollisten mallien selitysasteet osoittavat, että vaikka sosioekonominen rakenne on merkittävä taustatekijä, se ei yksin selitä henkilöstön alueellista sijoittumista. Ilmiöön vaikuttavat todennäköisesti myös institutionaaliset, kulttuuriset ja yksilölliset tekijät, joiden tarkempi ymmärtäminen edellyttää jatkotutkimusta. Olisi tärkeää tarkastella kelpoisten opettajien kokemuksia työskentelystä sosioekonomisesti huonompiosaisilla alueilla sekä opettajaopiskelijoiden alueellisia sijoittumisaikeita ja motivaatiotekijöitä. Lisäksi poikkihallinnollisten verkostojen vaikuttavuus alueellisen eriytymisen ehkäisyssä ja lisätutkimus huoltajien, erityisesti haavoittuvammissa asemissa olevien, kokemuksista varhaiskasvatuksessa muodostavat keskeisiä näkökulmia, joiden tutkiminen syventäisi ymmärrystä ilmiön dynamiikasta ja tukisi kehittämistyötä.

Kirjallisuus

Ansala, L, Hämäläinen U., Sarvimäki, M. (2020). Age at arrival, parents and neighborhoods: understanding the educational attainment of immigrants’ children, Journal of Economic Geography, Volume 20, Issue 2, March 2020, Pages 459–480, https://doi.org/10.1093/jeg/lbz017

Ahola, R., and Valkonen, S. (2024). Työhyvinvointi ja pitovoima muuttuvassa varhaiskasvatustyössä. Journal of Early Childhood Education Research, 13(3), 105-140. https://doi.org/10.58955/jecer.146503

Bernelius, V. & Huilla, H. (2021). Koulutuksellinen tasa-arvo, alueellinen ja sosiaalinen eriytyminen ja myönteisen erityiskohtelun mahdollisuudet. Valtioneuvoston julkaisuja 2021:7

Brunsek, A., Perlman, M., McMullen, E., Falenchuk, O., Fletcher, B., Nocita, G.& Shah, P. S. (2020). A meta-analysis and systematic review of the associations between professional development of early childhood educators and children’s outcomes. Early Childhood Research Quarterly, 53, 217-248. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2020.03.003

Cumming, T. (2017). Early childhood educators’ well-being: An updated review of the literature. Early Childhood Education Journal, 45(5), 583–593. https://doi.org/10.1007/s10643-016-0818-6.

Downey, B., Letts, W., McLeod, S. (2024). Sustainable Leadership Approaches to Retain Early Childhood Educators. Teoksessa: Mahony, L., McLeod, S., Salamon, A., Dwyer, J. (toim.) Early Childhood Voices: Children, Families, Professionals. International Perspectives on Early Childhood Education and Development, vol 42. Springer, Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-031-56484-0_16

Eronen, E. & Alho, R. (2025). Suomen somaliäitien kokemukset arjesta ja työmarkkinoille kiinnittymisestä. E2 tutkimus & Ami-säätiö.

Grant, A., Jeon, L. & Buettner, C. (2019). Relating early childhood teachers’ working conditions and well-being to their turnover intentions. Educational Psychology 39 (3), 294–312. https://doi.org/10.1080/01443410.2018.1543856

Howes, C., J. James and S. Ritchie. (2003). Pathways to effective teaching. Early Childhood Research Quarterly 18 (1), 104–120. https://doi.org/10.1016/S0885-2006(03)00008-5

Iruka, I. U., Cabrera, N., & Páez, M. (2022). Supporting and engaging with diverse families during the early years: Emerging approaches that matter for children and families. Early Childhood Research Quarterly, 60, 390-393.

Isopahkala-Bouret, U., Börjesson, M., Beach, D., Haltia, N., Jónasson, J. T., Jauhiainen, A., Jauhiainen, A., Kosunen, S., Nor, H. & Vabø, A. (2018). Access and stratification in Nordic higher education. A review of cross-cutting research themes and issues. Education Inquiry, 9(1), 142-154.

Itla. (2025, lokakuu). Lapsiperheköyhyys datana. Itla. https://itla.fi/lapsiperhekoyhyys-datana/  

Karila, K. (2016). Vaikuttava varhaiskasvatus. Tilannekatsaus toukokuu 2016. Raportit ja selvitykset 2016:6. https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/vaikuttava-varhaiskasvatus

Kosunen, S., Saari, J., Huilla, H., & Hienonen, N. (2024). Uupuvat opettajat: Rekrytointivaikeudet ja opettajasegregaatio Suomessa. Yhteiskuntapolitiikka, 89(3), 255-267.

Kurvinen, A., Karhula, A., & Ala-Mantila, S. (2025). Socioeconomic and ethnic segregation in Finland: A multi-scale analysis of diverse urban sizes. Cities, 157, 105599.  https://doi.org/10.1016/j.cities.2024.105599

Käyhkö, M. (2014). Kelpaanko? Riitänkö? Kuulunko? Työläistaustaiset naiset, yliopisto-opiskelu ja luokan kokemukset. Sosiologia, 51(1), 4-20.

Lamminmäki-Vartia, S., Poulter, S., & Kuusisto, A. (2020). The learning trajectory of emerging professionalism: A Finnish student teacher negotiating world-view education and early childhood education and care superdiversity. Contemporary Issues in Early Childhood, 21(4), 297-311.

Mikander, P., & Mansikka, J. E. (2023). Social class as a challenge in educating for diversity—The case of a Finnish preschool. Children & Society, 37(5), 1432-1445.

Nori, H., & Vanttaja, M. (2023). Too stupid for PhD? Doctoral impostor syndrome among Finnish PhD students. Higher Education, 86(3), 675-691.

OECD (2025), Reducing Inequalities by Investing in Early Childhood Education and Care, Starting Strong, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/b78f8b25-en

Purola, K. (2025). Parental Participation in Early Childhood Education and Care: Experience of Interaction and an Enhancement of Social Connectedness. [Väitöskirja, Helsingin yliopisto]

Salmela-Aro, K., Chmielewski, A.K. (2019). Socioeconomic Inequality and Student Outcomes in Finnish Schools. Teoksessa: Volante, L., Schnepf, S., Jerrim, J., Klinger, D. (toim.) Socioeconomic Inequality and Student Outcomes. Education Policy & Social Inequality, 4. Springer, Singapore. https://doi.org/10.1007/978-981-13-9863-6_9

Saikkonen, P., Hannikainen, K., Kauppinen, T., Rasinkangas, J., Vaalavuo, M. (2018). Sosiaalinen kestävyys: asuminen, segregaatio ja tuloerot kolmella kaupunkiseudulla. Raportti 2/2018. Helsinki: Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. http://www.julkari.fi/handle/10024/136125

Sarvimäki, M.; Alasuutari, M.; Harjunen, O.; Holvio, A.; Izadi, R.; Kalland, M.; Kuusiholma-Linnamäki, J.; Laakso, M.-J.; Lerkkanen, M.-K.; Muhonen, H.; Rä-sänen, P.; Salmela-Aro, K.; Saranko, L.; Sulkanen, M. & Upadyaya, K. (2023). Kaksivuotisen esiopetuksen kokeilu: Väliraportti. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2023:19. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-971-4

Schroeder, J. 2007. Full-day kindergarten offsets negative effects of poverty on state tests. European Early Childhood. Education Research Journal 15 (3), 427–439.

Unesco. (2020). Global education monitoring report 2020: Inclusion and education-all means all. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000373724.locale=en

Vaattovaara, M., Joutsiniemi, A., Bernelius, V., Page, M., Rönnberg, O., Stjernberg, M., Iltanen, S., Ramos Lobato, I. & Jama, T. (2023). Re:Urbia : Lähiöiden segregaatiohaaste ja tulevaisuus. University of Helsinki. https://doi.org/10.31885/9789526496375

Varhaiskasvatuslaki (540/2018). https://www.finlex.fi/eli?uri=http://data.finlex.fi/eli/sd/2018/540/ajantasa/2025-10-24/fin

Vauhkonen, T., Kallio, J., & Erola, J. (2017). Sosiaalisen huono-osaisuuden ylisukupolvisuus Suomessa. Yhteiskuntapolitiikka 82 (5), 501–512.

Wang, L., Dang, R., Bai, Y., Zhang, S., Liu, B., Zheng, L., … & Song, C. (2020). Teacher qualifications and development outcomes of preschool children in rural China. Early Childhood Research Quarterly, 53, 355–369. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2020.05.015

Lataa julkaisu PDF:nä