Ensimmäisen arviointineuvoston teemana kasvatus ja oppiminen: Segregaatio koulutuspolun eri vaiheissa
Kirjoittanut: Raisa Carpelan, Mirjam Kalland, Matti Sarvimäki & Mikko Silliman
Perusopetuslaki määrittelee, että opetuksen tulee edistää sivistystä ja tasa-arvoisuutta yhteiskunnassa.
Tämän tulee toteutua niin, että riittävä yhdenvertaisuus turvataan koulutuksessa koko maassa. Varhaiskasvatuksen tehtävä on tukea lapsen oppimisen edellytyksiä sekä edistää elinikäistä oppimista ja koulutuksellisen tasa-arvon toteuttamista inklusiivisten periaatteiden mukaisesti. Vastuu näistä on Suomessa säädetty kunnille. Lisäksi opetuksen järjestäjän tulee arvioida antamiaan varhaiskasvatuksen ja koulutuksen palveluita ja osallistua ulkopuoliseen toimintansa arviointiin. Perusopetuksen arvioinnin tarkoituksena on lain mukaan tukea koulutuksen kehittämistä ja parantaa oppimisen edellytyksiä. Varhaiskasvatuksen arvioinnin tarkoituksena on puolestaan tukea varhaiskasvatuksen kehittämistä sekä edistää lapsen kehityksen, oppimisen ja hyvinvoinnin edellytyksiä. Varhaiskasvatusta ja perusopetusta ohjaa lisäksi periaate lapsen edun ensisijaisuudesta. Miten koulutuksestaan tunnetun Suomen koulutusjärjestelmä ja sen arviointi toimivat Suomessa ja erityisesti pääkaupunkiseudun kaupungeissa?
Koulutus on lasten oikeus ja kansainvälisten sitoumusten perusteella kestävän kehityksen edellytys. Ei ole liioiteltua todeta, että koulutus on kuntien merkittävin yksittäinen vastuualue. Sote-uudistuksen jälkeen koulutus on myös kuntien suurin menoerä. Espoon, Helsingin ja Vantaan yhteenlasketut koulutusmenot ylittävät kolme miljardia euroa vuonna 2025 (Helsinki 2025a). Myös monet kuntien päätöksenteon vaikeimmista haasteista ovat myös nimenomaan koulutuksen alueella.
”Tutkimusten mukaan alueellinen eriytyminen on kuitenkin voimistunut pääkaupunkiseudulla.”
Pääkaupunkiseudulla koulutukselle asetetaan paljon tavoitteita, joista monet kohdistuvat eriytymiskehityksen hillintään. Espoon kaupungin strategia määrittelee tavoitteekseen, että ”Espoossa jokainen lapsi ja nuori voi onnistua ja yltää parhaimpaansa” (Espoo 2025). Helsingin strategia tavoittelee, että ”jokainen lapsi ja nuori omaksuu vahvat perustiedot ja -taidot ja saa tarvitsemansa tuen” ja ”toimialat työskentelevät yhdessä […] segregaation torjumiseksi ja eriarvoisuuden vähentämiseksi” (Helsinki 2025b). Suomen monikulttuurisin kaupunki Vantaa puolestaan tunnistaa ”osaamisen ja oppimisen merkityksen […] niin tasa-arvon, vieraskielisten integraation kuin elinvoiman näkökulmista” (Vantaa 2023).
Tutkimusten mukaan alueellinen eriytyminen on kuitenkin voimistunut pääkaupunkiseudulla (Bernelius 2024). Kehityksen suunnan muuttaminen ja yhdenvertaisuuden vahvistaminen edellyttävät tutkittuun tietoon perustuvaa määrätietoista kehittämistyötä, johon liittyy myös seurantaa toimenpiteiden vaikutuksista.
Kaupunkipolitiikan arviointineuvosto aloitti työnsä tammikuussa 2025 pohtimalla kuntien koulutuksen järjestämisvastuuta, kaupungeille asetettuja tavoitteita koulutuksen saralla ja kaupunkien onnistumista niissä. Pian arviointineuvosto laajensi keskustelua kaupunkien suuntaan tavaten keskeisiä koulutustoimijoita kaikista pääkaupunkiseudun kunnista. Neuvosto valitsi itse arviointiteeman, mutta esitteli sen myös kaupunkien ylimmälle johdolle. Arviointineuvoston ensimmäiseksi teemaksi valittiin kasvatus ja oppiminen sekä erityisesti lapsuudessa tapahtuva oppimisen ja hyvinvoinnin eriytyminen.
”Neuvosto arvioi, että yhdenvertaisuuden toteutumisesta ei ole riittävästi tietoa tällä hetkellä.”
Kuten yllä todettiin, perusopetuslaki vaatii turvaamaan koulutuksen riittävän yhdenvertaisuuden koko maassa. Koulujen eriytyminen, sukupuolten väliset erot oppimistuloksissa, oppimistulosten yleinen lasku ja maahanmuutto tekevät kuntien koulutusta koskevasta päätöksenteosta vaativaa. Neuvosto arvioi, että yhdenvertaisuuden toteutumisesta ei ole riittävästi tietoa tällä hetkellä. Näistä syistä arviointineuvosto päätti keskittyä ensimmäisessä arviossaan juuri lapsuudessa tapahtuvan oppimisen ja hyvinvoinnin eriytymiseen.
Oppilaiden tausta vaikuttaa niin heidän koulumenestykseensä kuin sijoittumiseensa jatkokoulutukseen ja työmarkkinoille (Ansala ym. 2020). Esimerkiksi oppimiserot maahanmuuttajataustaisten lasten ja muiden välillä ovat Suomessa kansainvälisessä vertailussa suuria (PISA 2022 Results Vol 1.).
Tutkimus osoittaa myös, että korkeita arvosanoja peruskoulun päättötodistuksessa saavat matalasti koulutettujen vanhempien lapset eivät päädy yliopistoihin yhtä todennäköisesti kuin korkeasti koulutettujen vanhempien lapset, vaikka arvosanat olisivat samat (Heiskala ym. 2021). Lapsiperheköyhyys puolestaan on yhteydessä heikompiin kouluarvosanoihin ja sijoittumiseen työelämässä (Ristikari ym. 2018). Kaksivuotisessa esiopetuksen seurantatutkimuksessa havaittiin jo alkumittauksissa yhteys viisivuotiaiden lasten akateemisten ja sosioemotionaalisten taitojen ja perheen sosioekonomisen taustan (esim. huoltajien koulutustason ja syntymämaan) välillä (Sarvimäki ym. 2022). Oppimisen eriytyminen tapahtuu siis varhain.
Varhaiskasvatuksen sekä esi- ja perusopetuksen kannalta suuri osa keskeisistä päätöksistä tehdään kaupungeissa
Kunnat vastaavat Suomessa niin varhaiskasvatuksen kuin esi- ja perusopetuksen järjestämisestä, mutta erityisen suuri merkitys on yksittäisten koulujen ja päiväkotien toiminnalla. Neuvosto painottaa tiedon lisäämistä erityisesti yksikkötasolla tapahtuvasta työstä ja ymmärrystä siitä, miten koulut ja päiväkodit sekä niissä työskentelevät opettajat ja johtajat onnistuvat tärkeässä tehtävässään. Samalla neuvosto painottaa kaupunkien välisen yhteistyön merkitystä, sekä luotettavan tiedon tuottamista, hyödyntämistä ja levittämistä.
Kouluissa ja päiväkodeissa tehdään päivittäin merkittäviä päätöksiä lasten kannalta. Kaupungit toteuttavat perustehtäväänsä koulutuksen järjestäjinä ja tekevät monen tasoisia koulutuksen kehittämiseen liittyviä päätöksiä. Perustoiminnassa syntyy tärkeää tietoa oppilaiden oppimisesta ja hyvinvoinnista, eli potentiaalista tietoa myös koulutuksen kehittämisen toimenpiteiden vaikutuksista. Neuvoston tavoitteena on tukea tämän tietovarannon parempaa hyödyntämistä sekä tutkimuksessa että päätöksenteossa.
Suurimmat haasteet: oppimistulosten lasku ja eriytyminen lapsen taustan mukaan
Suomessa suurimmat haasteet liittyvät sekä oppimistulosten laskuun että niiden eriytymiseen, eli lapsen tai oppilaan perhetausta on aiempaa vahvemmin yhteydessä oppimistuloksiin. Esimerkiksi lukemisessa maahanmuuttotaustaisten oppilaiden oppimiserot verrattuna ei-maahanmuuttotaustaisiin oppilaisiin ovat PISA-vertailussa OECD-maiden suurimpia (PISA 2022 Results Vol.1). Kielenkehityksen ja lukemisen vaikeudet ovat puolestaan yhteydessä heikompaan koulupolkuun, heikompaan sijoittumiseen työelämään sekä syrjäytymiseen. Erot ovat havaittavissa jo varhaiskasvatusiässä.
Arviointineuvosto määritteli yhdeksi tehtäväkseen tutkia opettajien ja rehtoreiden työuria ja jakautumista eri yksiköiden ja alueiden välillä. Myös mahdolliset erot opettajien ja rehtoreiden vaihtuvuudessa määriteltiin kiinnostuksen kohteeksi, samoin se, miltä oppimiserojen vaihtelu koulujen välillä ja sisällä näyttää. Lisäksi huomiota haluttiin kiinnittää siihen, mitä lapset ja nuoret itse ajattelevat eriytymisestä, missä se heidän näkökulmastaan katsottuna näkyy ja kuinka sitä voisi torjua. Tarkastelua varten päätettiin hyödyntää kuntien jo olemassa olevia (mutta toistaiseksi tutkimuskäytön ulkopuolella olleita) rekisteriaineistoja sekä osana neuvoston toimintaa koottavaa uutta aineistoa. Arviointineuvosto keräsi myös tietoa jo käytössä olevista toimintamalleista ja politiikkavaihtoehdoista sekä niiden vaikutusten arvioinnista. Näitä aineistoja tullaan käyttämään pääosin neuvoston tulevissa raporteissa.
Teoreettisena viitekehyksenä oppimisen eriytymisen polkuja tutkiessa voidaan hyödyntää Bronfenbrennerin kehitysekologista mallia, joka huomioi eri systeemitasojen vaikutusta yksilön kehitykseen. Mikrosysteemi kuvailee lapsen lähiympäristöjä ja niissä tapahtuvaa vuorovaikutusta. Näihin kuuluvat esimerkiksi perhe, varhaiskasvatusryhmä, koululuokka ja ystävyyssuhteet, jotka vaikuttavat suoraan lapseen ja johon lapsi myös itse vaikuttaa. Eksosysteemi kuvailee hiukan kauempana olevia sosiaalisia yhteyksiä, kuten vanhempien työpaikkaa tai asemaa yhteiskunnassa, mahdollisuuksia saada tukea vanhemmuuteen ja niin edelleen. Makrosysteemi kuvaa miten esimerkiksi koulutuspolitiikka ja kulttuuriset olettamukset vaikuttavat lapsen kasvuoloihin. Mesosysteemi taas kuvailee vuorovaikutusta eri mikrosysteemien välillä, eli miten esimerkiksi kokemukset perheessä voivat vaikuttaa ystävyyssuhteisiin tai oppimiseen. Kaikki nämä systeemit ovat vuorovaikutuksessa keskenään, jolloin koulun tai päiväkodin positiivinen erityiskohtelu (makrosysteemi) voi vaikuttaa koulun työolosuhteisiin (eksosysteemi) ja kelpoisten opettajien saatavuuteen ja sitä kautta vuorovaikutukseen, hyvinvointiin ja oppimiseen ryhmässä tai luokkahuoneessa (mikrosysteemi). Lisäksi kronosysteemi viittaa siihen, miten aika ja ajoitus vaikuttaa lapsen kehitykseen pidemmällä aikavälillä.
Ensimmäisessä väliraportissa keskitymme tarkastelemaan eriytymisen polkuja ja niiden tutkimista neljän temaattisen kokonaisuuden kautta:
- Alueellinen eriytyminen ja opettajasegregaatio pääkaupunkiseudun varhaiskasvatuksessa
- Datavarannon hyödyntämisen mahdollisuudet ja kehittämisehdotukset
- Paikallisten opetussuunnitelmien hyödyntäminen eriytymisen ennaltaehkäisyssä ja torjunnassa
- Eriytymisen ehkäisyyn liittyvien interventioiden ja toimintamallien kirjo kolmessa pääkaupunkiseudun kunnassa.
Arviointineuvosto tilasi kustakin teemasta osaraportit, jotka muodostavat tämän raportin luvut. Esittelemme seuraavaksi muutaman poiminnan näistä osaraporteista sekä neuvoston suositukset.
Parempiosaisten alueiden päiväkodeissa on enemmän kelpoisia opettajia
Vanhempien sosioekonominen tausta on merkittävä koulutuksellisen eriarvoisuuden taustatekijä niin Suomessa kuin muissakin maissa. Siksi ensimmäisen teeman kysymykseen liittyvät myös kasautuvat riskitekijät: varhaiskasvatuksessa on mahdollista tasata oppimisen liittyviä eroja, mutta vain jos tälle luodaan edellytyksiä. Tavoitteen saavuttamisessa varhaiskasvatuksen korkeatasoinen laatu on avainasemassa, ja yksi laajimmin tunnistetuista laatutekijöistä on korkeasti koulutettu ja hyvinvoiva henkilökunta. Päiväkodin henkilöstön on lähes mahdotonta tarjota laadukasta varhaiskasvatusta, jos resurssit ovat riittämättömät eikä työllä riittävää tiimin ja päiväkodin johtajan tukea.
Tilannekuvan täsmentämiseksi arviointineuvosto antoi Reija Aholalle ja Lauri Hietajärvelle toimeksiannon arvioida, millaisia yhteyksiä on sosioekonomisten tekijöiden välillä suhteessa lain mukaan kelpoisuusehdot täyttävistä opettajista ja muusta opetushenkilökunnasta. Lisäksi selvitettiin varhaiskasvatuksen kuntatason johtajien näkemyksiä ja tietoisuutta ilmiöstä, sekä sitä millaisia keinoja kunnat ovat käyttäneet alueellisen eriytymisen ehkäisyssä.
Kuvio 1 näyttää raportin keskeisimmän tuloksen. Sen vaaka-akselilla on esitetty postinumeroalueen asukkaiden matalan koulutuksen, työttömyysasteen ja matalatuloisuuden perusteella muodostettu sosioekonominen indeksi. Pystyakseli kuvaa koulutuksensa puolesta muodollisesti kelpoisten opettajien osuuden samalla postinumeroalueella sijaitsevissa päiväkodeissa. Kuvion pisteet kertovat, että kelpoisten opettajien osuus vaihtelee voimakkaasti niiden postinumeroalueiden välillä, joilla on samankaltainen sosioekonominen riski. Kuvassa esitetty regressiosuora kuitenkin näyttää, että kelpoisten opettajien osuus on keskimäärin matalampi sosioekonomisesti huonompiosaisilla alueilla kuin parempiosaisilla alueilla.
Osaraportti tuo esiin myös muun kelpoisen henkilökunnan (lastenhoitajat ja sosionomit) saatavuuden yhteyden alueen sosioekonomiseen rakenteeseen, mutta yhteys on heikompi. Lisäksi ruotsinkielisissä päiväkodeissa on keskimäärin 12 prosenttia vähemmän kelpoista henkilökuntaa. Raportista ilmenee myös, että varhaiskasvatuksen kuntatasolla toimivat johtajat kertovat olevansa tietoisia ilmiöstä, ja että kaikissa tutkimuksen kohdekunnissa on käytössä useita toimenpiteitä, joilla pyritään vastaamaan alueellisen eriytymisen tuomiin haasteisiin.
”Toimista huolimatta huonompiosaisilla alueilla asuvilla lapsilla on keskimäärin harvemmin lain mukaiset kelpoisuusvaatimukset täyttävä opettaja kuin parempiosaisten alueiden lapsilla.”
Varhaiskasvatuksen opettajasegregaatiota on pyritty ehkäisemään muun muassa paremman palkkauksen avulla ja parantamalla työoloja, samalla tukien pedagogista työtä päiväkotien tasolla. Käytössä on yksikkökohtaisia palkanlisiä, lisähenkilöstön palkkaamista (mm. resurssiopettajia ja avustajia), sekä erilaisia työoloihin liittyviä toimenpiteitä, kuten täydennyskoulutusta. Varhaiskasvatuksen kuntatason johtajat toivat esille, että myös sosioekonomisesti haavoittuvilla alueilla on päiväkoteja, joissa on hyvä kelpoisuustilanne, ja että osa työntekijöistä hakeutuu haavoittuvien alueiden päiväkoteihin työn merkityksellisyyden kokemuksen vuoksi. Näistä toimista ja työntekijöiden valinnoista huolimatta huonompiosaisilla alueilla asuvilla lapsilla on keskimäärin harvemmin lain mukaiset kelpoisuusvaatimukset täyttävä opettaja kuin parempiosaisten alueiden lapsilla.
Tietopohjaa on mahdollista parantaa merkittävästi
Anna Holvion ja Hannu Karhusen laatima osaraportti koski datavarannon hyödyntämisen mahdollisuuksia. Sen keskeisinä tuloksina voidaan todeta, että kunnilla on käytössään tietojärjestelmiä, jotka palvelevat opetuksen ja koulutuksen järjestämisen päivittäistä toimintaa, mutta näitä tietoja ei käytetä keskitetysti tutkimusten tai selvitysten tekemisessä. Arvokasta tietoa myös tuhotaan, sillä useat järjestelmän tiedot kirjoitetaan yli lukuvuoden vaihtuessa, mikä tekee yhdistettävien pitkittäisaineistojen rakentamisesta mahdotonta. Näin ollen tietoa esimerkiksi interventioiden tai toimenpiteiden vaikutuksista on vaikeaa tai mahdotonta saada. Nykytilanne huomattavasti hankaloittaa arviointia lapsen edun toteutuksesta ja tietoon-perustuvaa opetuksen kehitystä.
”Tietopohjan vahvistaminen edellyttää uuden tiedon keräämistä. Tarvitaan tietoja esimerkiksi lasten ja koulujen henkilökunnan hyvinvoinnista ja lasten taidoista.”
Ongelmat ovat kuitenkin ratkaistavissa. Tietopohjaa voidaan kehittää erittäin kustannustehokkaasti ja yksinkertaisesti keräämällä tällä hetkellä eri tietojärjestelmiin pirstaloituneet tiedot yhteen ja säilyttämällä ne turvallisissa tietoaltaissa. Nämä toimet auttavat ymmärtämään ennen kaikkea koulutusjärjestelmään tehtyjen panostusten jakautumista. Arviointineuvosto on pyrkinyt tukemaan pääkaupunkiseudun kuntia tässä työssä keräämällä yhteen laajan pääkaupunkiseudun hallinnollisista rekistereistä poimitun aineiston ja yhdistämällä sen Tilastokeskuksen ylläpitämiin väestötason tutkimusaineistoihin. Holvion ja Karhusen raportti on syntynyt tämän työn ohessa ja informoimana. Arviointineuvoston seuraava raportti tulee osittain perustumaan tämän aineiston hyödyntämiseen. Lisäksi aineiston rakentaminen mahdollistaa laajempien kaupunkien päätöksentekoa tukevien tutkimusprojektien toteuttamisen tulevaisuudessa.
Toinen osa tietopohjan vahvistamisessa edellyttää kokonaan uuden tiedon keräämistä. Tarvittavat tiedot koskevat ennen kaikkea koulutusjärjestelmän tuottamia asioita kuten lasten ja koulujen henkilökunnan hyvinvointia ja lasten taitoja. Tämä ei kuitenkaan varsinaisesti vaadi uusia resursseja, sillä pääkaupunkiseudun kunnat ovat jo pitkään tehneet erilaisia oppimistulosten arviointeja. Haasteena on kuitenkin ollut tuottaa arvioinneista yhtenäisiä aineistoja, jotka mahdollistaisivat taitojen kehittymisen seurannan ja arviointitietojen yhdistämisen muihin aineistoihin. Haaste on kuitenkin ratkaistavissa varsin yksinkertaisilla muutoksilla nykyisiin käytäntöihin.
Eriytyminen ei ole keskeisessä asemassa perusopetuksen opetussuunnitelmissa
Mikko Niemelä tarkastelee osaraportissaan paikallisten perusopetuksen opetussuunnitelmien hyödyntämistä alueellisen eriytymisen ehkäisemisessä. Tutkimuksen perusteella keskeinen johtopäätös on, ettei segregaatio ilmiönä ole saanut keskeistä asemaa pääkaupunkiseudun opetussuunnitelmissa, eikä koulukohtainen vertailu paljasta koulujen eriytymistä opetussuunnitelmien tasolla. Segregaatiota käsitellään ennen kaikkea sen torjumiseen suunnattujen toimenpiteiden kautta. Niiden päämääränä on tarjota kaikille oppilaille mahdollisuus yhdenvertaiseen koulutukseen. Kuntakohtaisten opetussuunnitelmien avulla on mahdollista suunnitella segregaatioon kohdistettuja rakenteellisia toimia. Opetussuunnitelmien analyysi paljastaa, että koulutusjärjestelmän keskeisimmät ohjaavat dokumentit sisältävät tällaisia toimia kuitenkin niukasti, ja että koulukohtaisia opetussuunnitelmia tehdään Espoossa ja Helsingissä, mutta ei Vantaalla.
Toinen olennainen opetussuunnitelmiin kohdentuva havainto on, että otoksen perusteella sosioekonomisesti erilaisilla alueilla sijaitsevat koulut eivät näytä eroavan merkittävästi toisistaan valinnaisaineiden tai vieraiden kielten oppimäärien tarjonnan suhteen. Sosioekonomisesti huonompiosaisten alueiden koulut ovat siis tässä suhteessa samankaltaisia kuin parempiosaisilla alueilla, ja vaikuttaa siltä, että alempien sosioekonomisten alueiden koulut ovat panostaneet enemmän sekä ainevalikoimiinsa että koulukohtaisten opetussuunnitelmien laatimiseen.
Interventioita on paljon, mutta niiden seuranta on hajanaista
Suvi Kanervalta tilattu osaraporttikoski interventioiden ja toimintamallien kirjoa kolmessa pääkaupunkiseudun kunnassa. Mitä jo tehdään, mihin interventio perustuu, ja onko vaikutuksia arvioitu? Kartoitus osoitti, että pääkaupunkiseudun kunnissa on runsaasti interventioita käytössä (n. 200), ja niiden teemat ovat moninaisia. Espoossa ja Helsingissä yhteinen toistuva teema interventioilla olivat tunne- ja vuorovaikutustaidot, joiden kehittämiseen suuri osa nimetyistä interventioista pyrki vaikuttamaan. Vantaalla yleisimmin mainitut interventiot liittyivät kielenkehitykseen ja yhdenvertaisuuteen. Vain osalle interventioista nimettiin teoreettinen tausta, eikä mahdollisia vaikutuksia näytettäisi seurattavan. Lisäksi osaa tiedossa olevista interventioista tai toimintamalleista, kuten Harrastamisen Suomen malli tai kouluvalmentajatoiminta, ei nimetty vastauksissa lainkaan. On myös epäselvää ovatko kunnat seuranneet niiden mahdollisia vaikutuksia.
Johtopäätökset ja suositukset
Kaupunkipolitiikan arviointineuvosto perustettiin, jotta pääkaupunkiseudun kunnat saisivat itsenäistä ja riippumatonta tietoa siitä, miten kunnat onnistuvat kasvatukseen ja oppimiseen liittyvissä tavoitteissaan. Neuvoston lähtökohta on perusopetus- ja varhaiskasvatuslaki, joiden toteutuksen vastuu on kunnilla. Tässä ensimmäisessä raportissa keskitymme tähän isoon kuvaan. Lisäksi julkaisemme neljä osaraporttia, jotka raportoivat uusia tuloksia varhaiskasvatuksen henkilöstöresursseista, mahdollisuuksista parantaa määrällisten aineistojen laatua ja kattavuutta, opetussuunnitelmien sisällöstä sekä kouluissa ja päiväkodeissa tehdyistä interventioista. Keskeisenä ilmiönä kaikissa osaraporteissa nousee esille se, miten puutteellisesti tietoa käytetään kaupunkipolitiikan työkaluna. Tämä huomio yhdistettynä osaraporttien tuloksiin luo pohjan arviointineuvoston suosituksille.
”Keskeisenä ilmiönä kaikissa osaraporteissa nousee esille se, miten puutteellisesti tietoa käytetään kaupunkipolitiikan työkaluna.”
Oppimisen ja kasvatuksen haasteisiin puuttuminen edellyttää suunnitelmallisesti kerättyä tietopohjaa. Yksinkertaisetkin analyysit voivat luoda tehokkaasti tilannekuvaa päätöksenteon tueksi ja samalla johdattaa kysymään oikeita kysymyksiä. Esimerkiksi yllä esitetty kuvio muodollisesti kelpoisten opettajien ja alueen sosioekonomisen rakenteen välisestä yhteydestä näyttää kaksi asiaa. Ensinnäkin huono-osaisemmilla alueilla asuvilla lapsilla on keskimäärin harvemmin muodollisesti kelpoinen varhaiskasvatuksen opettaja kuin hyväosaisempien alueiden lapsilla. Toisaalta nämä keskimääräiset erot eivät kerro koko tarinaa. Myös huono-osaisimmilla alueilla on päiväkoteja, jotka onnistuvat palkkaamaan kelpoisia opettajia. Jälkimmäinen havainto herättääkin useita jatkokysymyksiä. Miksi osa päiväkodeista on onnistunut rekrytoimaan muita enemmän kelpoisia varhaiskasvatuksen opettajia? Voivatko muut päiväkodit ottaa niistä oppia? Vai johtuuko kuviossa näkyvä vaihtelu satunnaisista tekijöistä, joihin koulutuspolitiikan tai johtamisen keinoin ei voida vaikuttaa?
Näihin jatkokysymyksiin vastaaminen edellyttää sekä nykyistä yksityiskohtaisempien määrällisten aineistojen keräämistä että systemaattista laadullista tutkimusta.
Tilanteen parantamiseksi esitämme kolme suositusta.
1. Tietopohja
Pääkaupunkiseudun kuntien tutkimusinfrastruktuurin tulee perustua yhdenmukaiseen tiedonkeruuseen, jonka avulla luodaan kattavia ja laajoja pitkittäisaineistoja. Sen sijaan, että kunnat saisivat ajankohtaista tietoa heidän omasta tilanteestansa juuri indikaattoreista, jotka ovat heille tärkeimpiä, nykytilanteessa kunnat joutuvat useasti nojaamaan kansainvälisesti kerättyihin aineistoihin – pääsääntöisesti PISA tuloksiin. Panostus luotettavaan tietoon ja tutkimukseen on lapsiin ja nuoriin suuntautuva investointi, jonka hyödyntämisellä voidaan rakentaa entistä yhdenvertaisempaa varhaiskasvatusta ja koulua. Olemassa olevan tiedon hyödyntäminen vahvistaa kuntien autonomiaa ja tietoon perustuvaa päätöksentekoa. Luotettava tiedonkeruu tuottaa tietoa makrotason päätöksenteolle, jolla voi tukea sitä tärkeää ja vaikuttavaa käytännön työtä, mitä opettajat ja muu henkilökunta tekevät varhaiskasvatuksessa, esi- ja perusopetuksessa. Samalla se turvaa lasten oikeuksia, kun kuntien mahdollisuudet täyttää perusopetuslain (21 §) sekä varhaiskasvatuslain (24 §) vaatimus antamansa kasvatuksen ja koulutuksen arvioinnista paranevat.
2. Oppilaitosten tavoitteet, haasteet ja toimenpiteet
Koulutuspolitiikan ja oppilaitosten käytäntöjen arviointi edellyttää selkeää käsitystä toiminnalle asetetuista tavoitteista ja keinoista, joilla tavoitteisiin pyritään pääsemään. Tämän takia neuvosto pyrki jäsentämään, miten kunnat, koulut ja päiväkodit ovat kirjanneet tavoitteet, haasteet ja toimenpiteet opetussuunnitelmiinsa. Näiden ohjaavien asiakirjojen käyttötavoissa on vaihtelua kuntien välillä ja paikalliseen toiminnankontekstiin kytkettyjä tavoitteita tai toimintatapoja on vaikea hahmottaa niiden sisällöistä. Opetussuunnitelmat ovat toki vain yksi tapa, jolla kunnat voivat jäsentää paikallisesti merkityksellisiä tavoitteita, toimenpiteitä ja ratkaisuja haasteisiin. Nähdäksemme olisi kuitenkin tärkeää, että tavoitteet ja keinot olisi esitetty julkisesti saatavilla olevissa koulun toimintaa ohjaavissa asiakirjoissa täsmällisemmin sekä kunta- että oppilaitostasolla.
3. Interventiot ja niiden vaikuttavuus
Pääkaupunkiseudun kouluissa ja päiväkodeissa toteutetaan tällä hetkellä lukuisia interventioita. Kokonaiskuvan muodostaminen osoittautui kuitenkin haastavaksi pelkästään toiminnan kartoittamisen osalta. Vaikuttavuuden osalta luotettavaa tietoa on olemassa vielä vähemmän. Neuvosto pitää tärkeänä, että tehdyt interventiot dokumentoitaisiin nykyistä systemaattisemmin, ja että kaupungit pyrkisivät arvioimaan niiden vaikuttavuutta luotettavilla menetelmillä. Tämä loisi tärkeää uutta tietoa siitä, mikä toimii (ja kenelle) sekä auttaisi oppilaitoksia oppimaan toisiltaan yli kuntarajojen. Interventioiden dokumentoinnin kaupungit pystyvät halutessaan toteuttamaan helposti itse. Vaikuttavuusarviointien osalta suosittelemme kaupunkien ja vaikuttavuusarviointiin erikoistuneiden tutkijoiden yhteistyön syventämistä. Hyvä esimerkki tällaisesta yhteistyöstä ovat Helsingin kaupungin ja EDUCA-lippulaivan käynnissä olevat satunnaistetut kokeilut.
Aineisto
Espoo. (Marraskuu 2025). Espoo-tarina. Espoon kaupunkistrategia 2025–2029. Espoo. https://www.espoo.fi/fi/kaupunki-ja-paatoksenteko/espoo-tarina – 1-espoossa-jokainen-lapsi-ja-nuori-voi-onnistua-ja-ylt-parhaimpaansa-81809
Helsinki. (2025a). Helsinki josta voimme olla ylpeitä. Helsingin kaupunkistrategia 2025–2029. Helsinki. https://www.hel.fi/static/helsinki/kaupunkistrategia/Kaupunkistrategia-2025-2029.pdf
Helsinki. (2025b). Kuutoskaupunkien palveluvertailu. Helsinki. https://kuutoskaupunkivertailu.fi/
Perusopetuslaki 628/1998
Varhaiskasvatuslaki 540/2018
Kirjallisuus
Ansala, L., Hämäläinen U., Sarvimäki, M. (2020). Age at arrival, parents and neighborhoods: understanding the educational attainment of immigrants’children, Journal of Economic Geography, Volume 20, Issue 2, March 2020, Pages 459–480, https://doi.org/10.1093/jeg/lbz017
Bernelius, V. (2024). Koulutuksen maantiede: Oppimistulokset ja kaupunkikehitys. Teoksessa S. Kosunen, S. Juvonen, H. Huilla, & M. Peltola (toim.), Koulu ja eriarvoisuus (s. 46–63). Gaudeamus.
Heiskala, L., Erola, J. & Kilpi-Jakonen, E. (2020), Compensatory and multiplicative advantages: Social origin, school performance, and stratified higher education enrolment in Finland, European Sociological Review, https://doi.org/10.1093/esr/jcaa046
PISA 2022 Results Vol 1. State of Learning and Equity in Education, https://doi.org/10.1787/53f23881-en
Ristikari, T., Keski-Säntti, M., Sutela, E., Haapakorva, P., Kiilakoski, T., Pekkarinen, E., Kääriälä, A. J., Aaltonen, M., Huotari, T., Merikukka, M., Salo, J., Juutinen, A., Pesonen-Smith, A. & Gissler, M. (2018), Suomi lasten kasvuympäristönä : Kahdeksantoista vuoden seuranta vuonna 1997 syntyneistä. Raportti, Nro 210, THL, Helsinki.
Sarvimäki, M., Alasuutari, M., Harjunen, O., Holvio, A., Izadi, R., Kalland, M., Kuusiholma-Linnamäki, J. Laakso, M.-J., Lerkkanen, M.-K., Muhonen, H., Räsänen, P., Salmela-Aro, K., Saranko, L., Sulkanen, M. & Upadyaya, K. (2023). Kaksivuotisen esiopetuksen kokeilu: Väliraportti. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2023:19. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-971-4
Lataa julkaisu PDF:nä