Pääkaupunkiseudun koulusegregaation tarkastelu paikallisten opetussuunnitelmien valossa
Kirjoittaja: Mikko A. Niemelä
Johdanto
Suomen perustuslain mukaan jokaisella on oikeus maksuttomaan perusopetukseen ja saada yhtäläinen mahdollisuus kykyjensä ja tarpeidensa mukaiseen koulutukseen. Yhdenvertaisen koulutusjärjestelmän rakentaminen edellyttää jatkuvaa tilannekuvan seurantaa ja tutkimusperustaista koulutuksen kehittämistä. Kaupunkialueita koskeva muutos heijastuu myös koulujen toimintaedellytyksiin. Etenkin pääkaupunkiseudulla voimistunut alueellinen eriytyminen on kehityskulku, jonka vaikutuksia yhdenvertaisiin koulutuksellisiin mahdollisuuksiin on selvitettävä (Bernelius, 2024).
Koulutuksen tutkimuksessa eriytymisellä voidaan alueellisen segregaation lisäksi viitata koulusegregaatioon ja opettajasegregaatioon (Kosunen & Bernelius, 2024). Alueellinen segregaatio tarkoittaa väestön ryhmien jakautumista epätasaisesti eri alueille. Tällä voi olla vaikutuksia kouluihin siten, että eri oppilaaksiottoalueiden oppilaiden taustat voivat poiketa selkeästi toisistaan esimerkiksi sosioekonomisen taustan, kotikielen tai maahanmuuttotaustan suhteen. Tällöin puhutaan koulusegregaatiosta, jota koulujen sisäiset rakenteet, esimerkiksi oppilaiden jakaminen erilaisiin ryhmiin, voivat entisestään vahvista. Opettajasegregaatio vuorostaan viittaa pätevien opettajien osuuteen koulujen opettajakunnasta ja opettajien pysyvyyteen tietyssä kouluyhteisössä.
Tässä tutkimuksessa tarkastellaan koulutusmahdollisuuksien eriytymistä Helsingin, Espoon ja Vantaan perusopetuksen opetussuunnitelmien kautta. Näin selvitetään, näkyykö koulusegregaatio opetussuunnitelmateksteissä. Tutkimuksessa kysytään, 1) käsitelläänkö pääkaupunkiseudun opetussuunnitelmissa segregaatioon liittyviä teemoja ja 2) poikkeavatko sosioekonomisesti erilaisilla pääkaupunkiseudun alueilla sijaitsevien koulujen opetussuunnitelmat merkittävällä tavalla tosistaan.
Suomalaista perusopetusjärjestelmää ohjaavat ennen kaikkea perusopetuslaki, tuntijakoa säätelevä asetus ja opetussuunnitelman perusteet. Kansalliset opetussuunnitelman perusteet muodostavat pohjan paikallisille opetussuunnitelmille, joita voidaan tehdä seutukunnallisesti, kunnallisesti ja koulukohtaisesti. Opetussuunnitelman perusteet muodostaa perustekstin paikallisille opetussuunnitelmille, joissa voidaan tehdä lisäyksiä ja täsmennyksiä perusteiden tekstiin. Lisäksi opetussuunnitelman voi teoreettisesti hahmottaa koostuvan itse kirjoitettuja dokumentteja edeltävästä normatiivisluonteisesta julkisesta keskustelusta ja hallinnollisesti sitovien dokumenttien toimeenpanona kouluissa tapahtuvana opetus-opiskelu-oppimisprosessina. Voidaankin puhua tarkoitetusta, kirjoitetusta ja toimeenpannusta opetussuunnitelmasta (Thijs & Akker, 2009).
Näiden kolmen tason välillä vallitsee jännitteinen suhde. Yhtäältä hallinnollisesti pyritään siihen, että nämä tasot muodostavat mahdollisimman koherentin kokonaisuuden (Sullanmaa ym., 2019). Tällöin normatiivinen tahtotila on viety onnistuneesti konkreettisen koulutyön tasolle. Toisaalta etenkin suomalaisessa koulutusjärjestelmässä kouluilla ja opettajilla on laaja autonomia tulkita ja toteuttaa opetussuunnitelmaa paikalliset olosuhteet huomioivan asiantuntijuutensa nojalla (Saari et al., 2017). Kansallisten perusteiden lisäksi laaditaan paikalliset opetussuunnitelmat, jotta koulutus voi vastata alueellisiin tarpeisiin. Tämä tarkoittaa samalla sitä, että paikallisten opetussuunnitelmien laatiminen synnyttää mahdollisuuden eriytymiskehitykselle. Olennainen kysymys on, missä määrin paikalliset opetussuunnitelmat voivat poiketa toisistaan vaarantamatta koulutuksellisen tasa-arvon toteutumista (Vitikka & Rissanen, 2019). Yksi tähän vaikuttava seikka on yksittäisten kuntien ja koulujen mahdollisuus tuottaa laadukkaita paikallisia opetussuunnitelmia. Näin ollen on harkittava sitä, mitä ohjataan perusteiden tasolla ja mikä jätetään paikallisesti päätettäväksi. Segregaation torjuminen on eräs kysymys, jonka suhteen on pohdittava, millä tasolla siihen voidaan parhaiten vastata. Kuten Bernelius (2024) on todennut, kysymystä ei voi jättää yksittäisten koulujen ammattilaisten ratkottavaksi.
Aineisto
Tämän tutkimuksen aineiston muodostaa kolmelle eri tasolle kirjoitetut opetussuunnitelmat. Ensinnä aineisto käsittää perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet, jotka sisältyvät lähes sellaisenaan kaikkiin paikallisiin opetussuunnitelmiin. Toiseksi aineiston muodostaa Espoon, Helsingin ja Vantaan kuntakohtaiset opetussuunnitelmat. Kolmannen tason aineiston muodostaa kuuden espoolaisen koulun ja kuuden helsinkiläisen koulun koulukohtaiset opetussuunnitelmat. Vantaalla koulukohtaisia opetussuunnitelmia ei ole laadittu, kuten ei suurimmassa osassa Suomen kuntia (Saarinen et al., 2019). Vantaa on kuitenkin pyritty pitämään mukana tutkimuksessa soveltuvin osin. Kaikki opetussuunnitelmadokumentit on kerätty Opetushallituksen ylläpitämästä ePerusteet-palvelusta lokakuussa 2025. Etenkin koulujen kielivalikoimaa koskevia tietoja on jonkin verran täydennetty koulujen internetsivuilta, mikäli opetussuunnitelmissa tiedot ovat olleet puutteellisia.
Kuntakohtaisista opetussuunnitelmista aineistoon on otettu mukaan niin sanotun yleisen osan (luvut 1–13) kuntakohtaisiksi lisäyksiksi merkatut osuudet. Nämä osuudet on yleensä mahdollista tunnistaa siten, että niitä ei ole kursivoitu opetussuunnitelmateksteissä. Oppiainekohtaiset osuudet on jätetty tämän tutkimuksen ulkopuolelle. Tämän syynä on se, että paikalliset oppiainekohtaiset osuudet ovat tuhansien sivujen kokonaisuuksia, eikä niiden ottaminen mukaan tämän tutkimuksen puitteisiin ollut mahdollista. Oppiainekohtaiset osiot eivät kuitenkaan oletettavasti ole segregaation tutkimiseksi keskeisimpiä, sillä segregaatio on ennen kaikkea kunnan tai kokonaisen koulun toimintaa koskeva kysymys. Opetussuunnitelman perusteissakin suurin osa segregaatioon tavalla tai toisella liittyvistä kohdista sijoittuu tekstin yleiseen osaan. Myös koulukohtaisista opetussuunnitelmista aineistoon valikoitui osiot edellä mainituilla periaatteilla. Opetussuunnitelmien yleiset osat sisältyvät siis aineistoon kokonaisuudessaan, oppiainekohtaiset osiot vain perusteiden osalta.
Koulukohtaisista opetussuunnitelmista tehtiin yhteensä 12 Helsingissä ja Espoossa sijaitsevaa koulua kattava otos, jonka tavoitteena oli löytää sosioekonomisesti erilaisilla asuinalueilla sijaitsevia kouluja. Koulujen valinnassa käytettiin Tilastokeskuksen Paavo-tietokantaa, jonka tilastoaineiston pohjalta pääkaupunkiseudun alueet jaettiin postinumeroalueittain neljään sosioekonomiseen ryhmään. Jotta koulut edustaisivat mahdollisimman erilaisia alueita, mukaan valittiin kouluja edustaen korkeimpia ja matalimpia sosioekonomisia alueita. Jotta koulujen vertailtavuus olisi mahdollisimman hyvä, mukaan otettiin vain yhtenäiskouluja, joissa opetetaan vuosiluokkia 1–9. Helsingissä koulujen oppilaaksiottoalueet ovat melko yhteneväisiä postinumeroalueiden kanssa, jolloin tietyn alueen oppilaspohjaa edustavan koulun tunnistaminen on suhteellisen selkeää. Espoossa oppilaaksiottoalueet ovat puolestaan laajoja, jolloin yksi oppilaaksiottoalue sisältää useita postinumeroalueita. Espoossakin valtaosa koulujen oppilaista tulee kuitenkin koulujen maantieteellisiltä lähialueilta, mikä mahdollisti erilaisia sosioekonomisia alueita edustavien koulujen tunnistamisen, joskin karkeammin kuin Helsingissä. Tästä syystä Espoon otos sisältää alimpaan alueeseen luokitellun koulun lisäksi kaksi toiseksi alimpaan ryhmään luokiteltua koulua. Koulujen anonymisoidut nimet ja koulujen sosioekonominen luokittelu on esitetty Taulukossa 1. Tässä taulukossa sekä alla olevissa muissa taulukoissa ylimpään sosioekonomiseen neljännekseen kuuluvat koulut on merkattu punaisella taustalla ja alempiin neljänneksiin kuuluvat koulut sinisellä taustavärillä.
Taulukko 1. Koulukohtaisten opetussuunnitelmien otos (S2-oppilaiden osuus suluissa).
Koulukohtaisissa opetussuunnitelmissa esiintyy jonkin verran eroja sen suhteen, mitä suunnitelmia on sisällytetty itse opetussuunnitelmaan ja mitkä asiat on siirretty päätettäväksi esimerkiksi lukuvuosisuunnitelmien tasolla. Osa kouluista on esimerkiksi merkannut tarjottavat valinnaisaineet melko yksityiskohtaisestikin opetussuunnitelmiin, kun taas osa päättää valinnaisaineista lukuvuosisuunnitelmissa. Lisäksi on erilaisia kuntakohtaisia ohjelmia muun muassa segregaation ehkäisemistä varten, joihin sisältyy myös koulutukseen liittyviä toimenpiteitä. Tämä tutkimus nojaa kuitenkin lähes kokonaan opetussuunnitelmateksteihin, joten muut aineistot on rajattu tutkimuksen ulkopuolelle. Tämä rajaus väistämättä kapeuttaa tarkastelua, mutta opetussuunnitelmat ovat keskeisimpiä koulutyötä ohjaavia dokumentteja, joiden mukaista opetusta oppilailla on perusopetuslain nojalla oikeus saada.
Menetelmä
Tutkimus toteutettiin temaattisen analyysin menetelmällä (Braun & Clarke, 2006). Keskeisenä tavoitteena oli tunnistaa opetussuunnitelmateksteistä segregaatioon liittyviä teemoja, joiden kautta opetussuunnitelmia voi vertailla. Opetussuunnitelman perusteista teemoja etsittiin luomalla segregaatiosanasto, jonka avulla etsittiin tekstistä relevantit kohdat. Sanasto koostui seuraavista termeistä: tasa-arvo, yhdenvert*, eriyty*, erot, alue, tausta, perhe, koti, kodin, osalli*, asuin*, inklu*. Seuraavaksi kuntakohtaisiin ja koulukohtaisiin opetussuunnitelmiin merkattiin osat, jotka ovat paikallisia lisäyksiä. Tämän jälkeen näistä tekstiosioista tunnistettiin segregaation teemaan liittyvät kohdat. Lopulta segregaatioteema jaettiin alateemoihin liittämällä yhteen perusteiden ja paikallisten opetussuunnitelmien segregaatiota käsittelevät kohdat. Näin selvitettiin, millaisten teemojen kautta segregaatiota opetussuunnitelmissa käsitellään. Lisäksi segregaatiota käsittelevien alateemojen esiintyvyys laskettiin. Näin ollen tutkimuksessa sovellettiin temaattisen analyysin niin sanottua koodikirja-muotoa (Braun & Clarke, 2022).
Koulukohtaisten erojen hahmottamiseksi erityinen huomio kiinnitettiin lisäksi vieraiden kielten oppimäärien vaihtoehtoihin ja valinnaisaineiden tarjontaan. Toisin kuin yleisluontoiset tavoiteilmaisut, joilla voi olla implisiittinen vaikutus koulujen toimintaan (ks. Westbury, 2008), kieli- ja valinnaisainevaihtoehdot ohjaavat eksplisiittisesti koulujen toimintaa. Valtaosa tarjotusta opetuksesta perustuu tuntijakoasetukseen, mutta kielivaihtoehtojen ja valinnaisaineiden määriä vertailemalla pyrittiin hahmottamaan koulujen välisiä eroja opetuksen moninaisuuden suhteen. Koska useat koulut täsmentävät tarjotut valinnaiskurssit lukuvuosisuunnitelman tasolla, valinnaisten kurssien tarjontaa ei vertailtu kurssien vaan vuosiviikkotuntimäärien suhteen. Lisäksi valinnaisaineiden valinnaisuutta vertailtiin tarkastelemalla, ovatko taito- ja taideaineiden valinnaisten tunnit sijoitettu oppiaineiden pakollisiksi kursseiksi vai ovat ne oppilaiden valittavissa. Myös kuntakohtaisia tuntijakoja vertailtiin kokonaisuudessaan. Uskontojen oppimääriä ei otettu mukaan vertailuun, sillä eri oppimäärät perustuvat lain velvoittavuuteen, eikä kyse näin ollen ole paikallisista päätöksistä. Katsomusaineiden integroinnista on käynnissä oma valtakunnallinen keskustelunsa. Samoin sukupuolisegregaatioon liittyvä liikunnan tai käsityön oppimäärien jakaminen sukupuolen mukaan rajattiin tämän tutkimuksen ulkopuolelle. Tämän tutkimuksen keskiössä on siis alueellisen segregaation ja koulusegregaation välinen suhde.
Tulokset
Espoon, Helsingin ja Vantaan kuntakohtaiset tuntijaot muistuttavat pitkälti toisiaan siten, että kukin kunta on lisännyt muutaman tunnin tuntijakoasetuksen vähimmäismäärään, mikä on vuonna 2025 228 vuosiviikkotuntia (Valtioneuvosto, 2024). Helsinki on lisännyt asetuksen minimiin 3 tuntia ala- ja yläkoulun vieraiden kielten opetukseen ja Espoo yhden tunnin yläkoulun vieraiden kielten opetukseen sekä kaksi tuntia alakoulujen itse valitsemaan opetukseen. Vantaa on lisännyt neljä vuosiviikkotuntia yläkouluun, joista yksi tunti vieraiden kielten opetukseen, yksi tunne- ja vuorovaikutustaitojen opetukseen ja kaksi tuntia lisää valinnaisia aineita. Kokonaisuudessaan tuntikehysten välillä ei siis ole suuria eroja, mutta yksittäisten aineiden kannalta erot voivat olla jokseenkin merkittäviä. Esimerkiksi Helsingin päätös lisätä kaksi tuntia A1-kielen opetusta luokilla 1–2 kaksinkertaistaa tuntimäärän.
Kuten yllä todettiin, Vantaalla ei ole tehty koulukohtaisia opetussuunnitelmia. Näin ollen koulujen välisiä eroja koskevassa tutkimustyössä on voitu vertailla vain Helsingin ja Espoon kouluja. Ensimmäinen koulukohtainen vertailu koskettaa koulukohtaisten lisäysten määrää opetussuunnitelmissa. Tämä vertailu ei vielä kerro siitä, mitä opetussuunnitelmiin on kirjoitettu, mutta kertoo osaltaan siitä, miten paljon paikallisia näkökohtia koulukohtaisiin suunnitelmiin on katsottu tarpeelliseksi nostaa esille. Sanamäärän sijaan tässä on vertailu lisättyjen asiakohtien määrää, sillä asiat on usein mahdollista ilmaista tiiviimmin tai laveammin. Tämä myös vähentää sen vaikutusta tuloksiin, onko valinnaisaineiden kuvaukset sisällytetty opetussuunnitelmaan vai ei. Taulukosta 2 käy ilmi, että Helsingissä alemmilla sosioekonomisilla (SES) alueilla sijaitsevien koulujen opetussuunnitelmiin on lisätty selkeästi enemmän kohtia kuin ylimmillä alueilla. Espoossa alueiden välillä ei näytä olevan eroa.
Taulukko 2. Koulukohtaisten lisäysten määrä koulukohtaisissa opetussuunnitelmissa.
Koulukohtaisia eroja voidaan tarkastella myös vertaamalla oppilaille tarjolla olevien valinnaisaineiden tuntimääriä ja vieraiden kielten oppimääriä. Taulukkoon 3 on kerätty koulukohtaisista opetussuunnitelmista löytyvä tieto Espoon ja Helsingin koulujen taito- ja taideaineisiin suunnatuista sekä yleisistä valinnaisainetunneista. Taulukossa valinnaisaineet on luokiteltu sidottuihin ja vapaisiin tunteihin. Sidotut tunnit tarkoittavat sitä, että tuntijakoasetuksen määrittelemät valinnaistunnit on sidottu jonkin oppiaineen jatkokurssiksi. Tällaisissa tapauksissa valinnaisuus siis tarkoittaa valinnaisuutta koulun näkökulmasta sijoittaa tunnit harkinnan mukaisesti eri oppiaineisiin. Vapaat tunnit taas viittaavat oppilaiden valittavissa oleviin kursseihin, jotka valitaan yleensä valinnaisainetarjottimelta. Tällöin oppilaalla on enemmän mahdollisuuksia suunnata opiskeluaan oman mielenkiintonsa mukaisesti. Voidaan todeta, että mitä enemmän vapaita valinnaiskursseja on tarjolla, sitä monipuolisempaa opetus on. Osin sidotut tunnit tarkoittavat puolestaan sitä, että oppilaalla on vain vähän valintaa. Tällöin kurssivaihtoehdot on rajattu esimerkiksi kahteen.
Monissa opetussuunnitelmissa tiedot valinnaisaineiden tuntien sijoittamisesta ovat puutteellisia. Merkintä ”vapaa” ilman tuntimäärää osoittavaa numeroa ilmaisee, että koulun opetussuunnitelman mukaan valinnaisaineiden suhteen on olemassa vaihtoehtoja, mutta tuntimääriä ei ole sijoitettu eri luokka-asteille. Luultavasti tällaisissa tapauksissa tuntimäärä vastaa kuntakohtaista tuntijakoa. EA2 koulun kohdalla yläkoulun 15 sidottua taito- ja taideaineiden tuntia viittaavat todennäköisesti myös yleisten valinnaisaineiden tarjontaan. Taulukosta 3 on nähtävissä, että puuttuvien tietojen vuoksi Espoon koulujen vertailu on haastavaa. Espoon eri alueiden koulujen välillä ei kuitenkaan näytä olevan huomattavia eroja. Helsingissä taas erot ovat selkeämpiä. Erityisesti alimmilla sosioekonomisilla alueilla sijaitsevien HA1 ja HA2 -koulujen tarjoamat yleisten valinnaisaineiden suhteellisen suuret tuntimäärät erottuvat joukosta. Vapaiden ja sidottujen valinnaisten tuntien välillä ei näytä olevan suurta eroa Helsingin eri SES-alueiden koulujen välillä. Koulukohtaisesti oppilaiden näkökulmasta valinnaisuudessa on kuitenkin merkittäviä eroja. Esimerkiksi HA3-koulussa kaikki taito- ja taideaineiden valinnaiset ovat sidottuja, kun taas HA2-koulussa oppilaat voivat valita yli puolet näistä tunneista. Vantaan tuntijakoon lisätyt yläkoulun kaksi yleistä valinnaisainetuntia asettavat yleisesti ottaen vantaalaiset koulut varsin hyvään asemaan Taulukon 3 ilmaisemassa vertailussa.
Taulukko 3. Valinnaisaineiden määrä koulukohtaisissa opetussuunnitelmissa vuosiviikkotunteina sekä Vantaan tuntijaossa.
Myös vieraiden kielten oppimääriä voidaan vertailla Espoon ja Helsingin eri alueiden koulujen välillä. Taulukoon 4 on koostettu koulujen tarjoamien vieraiden kielten oppimäärät. Tiedot on kerätty koulukohtaisista opetussuunnitelmista ja tarkistettu koulujen verkkosivuilta, mistä tiedot ovat helposti saatavilla. A-kielet sisältävät sekä pakollisen A1-kielen että vapaaehtoisen A2-kielen. B-kieli taas viittaa pakolliseen toiseen kotimaiseen kieleen ja vapaaehtoisen B2-kieleen. Vieraiden kielten oppimäärien vertailu kuvaa koulujen välisiä eroja saman tapaisesti kuin valinnaisaineiden tuntien vertailu. Kielitarjonnan suhteen koulujen välillä on eroja, mutta ne eivät näytä sijoittuvan sosioekonomisesti erilaisten alueiden välille. Eniten kielten oppimääriä on tarjolla alinta sosioekonomista aluetta edustavassa HA1-koulussa. Ryhmittäin vertailtuna kaikkein suppeinta vieraiden kielten tarjonta on espoolaisissa ylimpien sosioekonomisten alueiden kouluissa.
Taulukko 4. Vieraiden kielten oppimäärät Helsingin ja Espoon kouluissa. (EN = englanti, RU = ruotsi, ES = espanja, RA = ranska, SA = saksa, VE = venäjä, KI = kiina)
Koulukohtaisten vertailujen lisäksi analysoitiin opetussuunnitelmiin sisältyviä segregaatioon viittaavia teemoja. Opetussuunnitelmista saattoi tehdä olennaisen yleisluontoisen huomion, että alue- tai koulusegregaatiota ei käsitellä eksplisiittisesti lainkaan. Opettajasegregaatioon viitattiin kerran, jolloin kyse oli koulun vahvuutena pidetystä opettajien pysyvyydestä, mikä toteutuu koulun HY1 mukaan erityisen hyvin yhtenäisessä peruskoulussa, jossa oppilaat ja opettajat tulevat toisilleen tutuiksi usean vuoden aikana.
Taulukko 5. Segregaatioteemojen esiintyvyys kaikissa opetussuunnitelmissa yhteensä.
| Alueellinen yhteistyö | 5,71 % |
| Inkluusio | 2,29 % |
| Kielitietoisuus | 4,57 % |
| Kodin ja koulun yhteistyö | 11,00 % |
| Koulun lisäpalvelut | 2,14 % |
| Koulunkäynnin tuki | 10,14 % |
| Koulutukselliset valinnat | 1,57 % |
| Koulutussektorin yhteistyö | 0,29 % |
| Monikulttuurisuus | 12,29 % |
| Opiskeluhuollon palvelut | 6,43 % |
| Osallisuus ja osallistuminen | 11,00 % |
| Painotettu opetus | 2,71 % |
| Pedagogiset työtavat | 3,14 % |
| Resurssit | 1,14 % |
| Ryhmien eriyttäminen | 4,43 % |
| Sosiaalinen oikeudenmukaisuus | 2,57 % |
| Syrjinnän vastaiset keinot | 1,71 % |
| Tasa-arvo ja yhdenvertaisuus | 7,71 % |
| Toimintakulttuurin kehittäminen | 3,00 % |
| Vaihtoehtoiset opiskelumuodot | 2,43 % |
| Vapaa-ajan merkitys | 1,29 % |
| Yhteisöllisyyden vahvistaminen | 2,43 % |
Vaikka alue- ja koulusegregaatiota ei opetussuunnitelmissa käsitellä itsessään, monet teksteistä luettavissa olevat teemat tarttuvat keinoihin, joilla segregaation vaikutuksia voidaan vähentää. Toisaalta osa segregaatioteemoista liittyy mahdolliseen segregaation kasvattamiseen. Taulukkoon 5 on listattu opetussuunnitelmissa esiintyvät segregaatioteemat ja niiden esiintyvyys. Useimmin esiintyvä teema koskettaa monikulttuurisuutta, mikä viittaa monikulttuurisuuteen liittyviin arvoihin ja asenteisiin sekä maahanmuuttajaoppilaille ja -perheille tarjottavaan tukeen. Yleinen mainittu tukipalvelu on esimerkiksi tulkkipalvelujen käyttö. Koulun HA2 opetussuunnitelma sisältää harvinaisen kohdan, jossa kaupunkialueen monikulttuurinen luonne tunnistetaan tavalla, joka ikään kuin asettaa lähtökohdan koulutyölle. Kohdassa todetaan, että luokkayhteisöissä esiintyy useita eri kotikieliä, joiden huomioon ottamiseen viitataan kielitietoisuudella. Samaan aikaan pyritään vahvistamaan suomen kielen taitoa, jonka katsotaan ehkäisevän syrjäytymistä ja mahdollistavan koulutyössä etenemisen.
Monikulttuurisuus kytkeytyykin vahvasti kielen oppimiseen ja risteää usein kielitietoisuusteeman kanssa. Teemojen yhteisesiintyvyyden analyysin perusteella monikulttuurisuusteema esiintyy yleisimmin yhdessä kodin ja koulun yhteistyö -teeman kanssa, mikä taas on yhteydessä osallisuus ja osallistuminen -teemaan. Nämä yleisimmät teemat muodostavat segregaatiotematiikan ytimen. Ne eivät kuitenkaan ulotu alue- tai koulusegregaation tasolle, vaan pyrkivät ehkäisemään eriytymistä yksilökohtaisesti tai kehittämällä koulun käytäntöjä, mikä palvelee kouluyhteisöjä kokonaisuudessaan. Myös koulunkäynnin tuki, mikä on yksi yleisimmistä teemoista, osoittaa pyrkimystä tukea erilaisia oppilaita vaihtelevissa tilanteissa yleensä toteamatta, mistä tuen tarve voi kummuta. Yleinen tavoite on, että kaikki oppilaat kasvavat kunnioittavaan käytökseen ja erilaisuuden arvostamiseen.
Kodin ja koulun yhteistyö -teema sisältää yleisten tavoitteiden lisäksi konkreettisia keinoja, joilla huoltajiin ollaan yhteydessä ja kuinka usein huoltajia tavataan. Osallisuus ja osallistuminen -teema viittaa vahvimmin oppilaskuntatoiminnan järjestämiseen, yhteistyöhön vanhempainyhdistysten kanssa sekä muuhun oppilaiden ja vanhempien kuulemiseen. Alueellisella yhteistyöllä tarkoitetaan ennen kaikkea yhteistyötä lähialueen julkisten palveluntarjoajien, yhdistysten ja yritysten kanssa sekä ylipäänsä koulujen lähialueita oppimisympäristöinä. Opiskeluhuollon palveluita koskeva viittauksen esiintyvät lähes ainoastaan kuntakohtaisissa opetussuunnitelmissa. Nämä viittaukset kohdistuvat hyvinvointialueiden, etenkin kuraattorin, koulupsykologin, terveydenhoitajan ja koululääkärin palveluihin sekä vastaanottokodissa, sairaalassa, vankilassa tai muualla koulun ulkopuolella tapahtuvaan opetukseen. Tasa-arvo ja yhdenvertaisuus taas on runsaimmin esillä opetussuunnitelman perusteissa, jossa muun muassa todetaan, että koulutuksen tehtävänä on edistää alueellista tasa-arvoa sekä ehkäistä eriarvoistumista ja syrjäytymistä. Helsingin kunnallisessa opetussuunnitelmassa (s. 97–98) todetaan, että jokaisella tulee olla mahdollisuus hyviin opiskelun edellytyksiin asuinpaikasta riippumatta. Opetussuunnitelman perusteiden (s. 11) mukaan “kaiken toiminnan tulee vahvistaa koulutuksellista tasa-arvoa ja yhdenvertaisuutta”. Vaikka tämän teeman kautta viitataankin joitakin kertoja alueelliseen segregaatioon, tasa-arvo ja yhdenvertaisuusteema kuvaa yhteisiä tavoitteita korkealla abstraktiotasolla, johon alueellinen eriarvoisuus ikään kuin sisällytetään. Espoon ja Vantaan kuntakohtaiset opetussuunnitelmat ohjeistavat kouluja laatimaan omat tasa-arvo ja yhdenvertaisuussuunnitelmat.
Segregaatiota mahdollisesti lisääviä teemoja esiintyy tutkimuksen perusteella suhteellisen vähän. Esimerkiksi painotettua opetusta käsitellään opetussuunnitelmissa varsin vähän, vaikka opetussuunnitelman perusteet velvoittaa opetuksen järjestäjiä kuvaamaan painotettuun opetukseen liittyvät järjestelyt paikallisissa opetussuunnitelmissa (ks. Pasu & Seppänen, 2023). Myöskään resursseista ei juuri puhuta opetussuunnitelmien tasolla. Muita segregaatiota mahdollisesti lisääviä teemoja ovat ryhmien eriyttäminen, koulutukselliset valinnat ja vapaa-ajan merkitys. Joskin nämä teemat tarkoittavat usein myös keinoja, joilla pyritään tukemaan oppilaita esimerkiksi eriyttämällä ryhmiä kielitaidon mukaan tai pitämällä huoltajat tietoisena siitä, millaisia vaikutuksia erilaisilla peruskoulun aikana tehtävillä valinnoilla voi olla toisen asteen opintojen kannalta. Sen, että vapaa-ajalla tapahtuva oppiminen huomioidaan koulutyössä, voi nähdä lisäävän segregaatiota, koska eri lähtökohdista ponnistavilla oppilailla voi olla toisistaan huomattavasti poikkeavat mahdollisuudet oppia koulussa relevantteja asioita vapaa-ajallaan (Young, 2016).
Segregaatioteemojen kuntakohtaista esiintyvyyttä vertailevasta Taulukosta 6 voi nähdä, että Helsingin kuntakohtainen opetussuunnitelma sisältää selkeästi enemmän segregaatioteemoja kuin Espoon ja Vantaan opetussuunnitelmat. Tämä johtuu paljolti siitä, että Helsingin opetussuunnitelmassa on ylipäänsä noin kaksi kertaa enemmän kuntakohtaisia lisäyksiä kuin Espoossa ja Vantaalla. Vantaalla, jossa koulukohtaisia opetussuunnitelmia ei ole laadittu, kuntakohtaisia lisäyksiä on kaikkein vähiten. Helsingissä koulunkäynnin tuki, monikulttuurisuus ja osallisuus ja osallistuminen -teemat esiintyvät selkeästi useimmin. Etenkin monikulttuurisuuden osalta eron voi nähdä yllättäväksi, sillä opetussuunnitelman perusteiden julkaisemisen aikaan vuonna 2014 Espoon, Helsingin ja Vantaan ulkomaalaistaustaisten osuus oli yhtä suuri ja tähän päivään tullessa Espoossa ja Vantaalla on selkeästi Helsinkiä suurempi ulkomaalaistaustaisen väestön osuus (Tilastokeskus, 2025). Espoon opetussuunnitelmassa korostuu opiskeluhuollon palveluiden merkitys. Vantaalla taas kodin ja koulun yhteistyö sekä ryhmien eriyttäminen saavat eniten huomiota.
Taulukko 6. Segregaatioteemojen esiintyvyys kuntakohtaisissa opetussuunnitelmissa.
| Espoo | Helsinki | Vantaa | Yht. | |
| Alueellinen yhteistyö | 4 | 7 | 5 | 16 |
| Inkluusio | 2 | 5 | 2 | 9 |
| Kielitietoisuus | 4 | 5 | 4 | 13 |
| Kodin ja koulun yhteistyö | 7 | 9 | 13 | 29 |
| Koulun lisäpalvelut | 4 | 4 | 1 | 9 |
| Koulunkäynnin tuki | 13 | 26 | 16 | 55 |
| Koulutukselliset valinnat | 2 | 1 | 3 | 6 |
| Koulutussektorin yhteistyö | 2 | 0 | 0 | 2 |
| Monikulttuurisuus | 4 | 22 | 5 | 31 |
| Opiskeluhuollon palvelut | 17 | 11 | 10 | 38 |
| Osallisuus ja osallistuminen | 4 | 15 | 8 | 27 |
| Painotettu opetus | 1 | 1 | 4 | 6 |
| Pedagogiset työtavat | 0 | 4 | 3 | 7 |
| Resurssit | 4 | 0 | 3 | 7 |
| Ryhmien eriyttäminen | 2 | 5 | 14 | 21 |
| Sosiaalinen oikeudenmukaisuus | 3 | 8 | 0 | 11 |
| Syrjinnän vastaiset keinot | 0 | 4 | 1 | 5 |
| Tasa-arvo ja yhdenvertaisuus | 2 | 9 | 3 | 14 |
| Toimintakulttuurin kehittäminen | 6 | 2 | 1 | 9 |
| Vaihtoehtoiset opiskelumuodot | 4 | 5 | 7 | 16 |
| Vapaa-ajan merkitys | 0 | 4 | 1 | 5 |
| Yhteisöllisyyden vahvistaminen | 0 | 3 | 3 | 6 |
| Yhteensä | 85 | 150 | 107 | 342 |
Johtopäätökset
Tämän tutkimuksen keskeinen johtopäätös on, että segregaatio ei esiinny ilmiönä voimakkaasti pääkaupunkiseudun opetussuunnitelmissa, eikä koulukohtainen vertailu paljasta opetussuunnitelmien tasolla tapahtuvaa koulusegregaatiota. Voi kuitenkin kysyä, tulisiko alue-, koulu- ja opettajasegregaation olla vahvemmin opetussuunnitelmissa tunnistettuja rakenteellisia koulutus- ja yhteiskuntapoliittisia kysymyksiä. Tutkimuksen tulokset osoittavat, että segregaatiota käsitellään ennen kaikkea sen torjumiseen suunnattujen tukitoimenpiteiden kautta, joiden päämääränä on tarjota kaikille oppilaille mahdollisuus yhdenvertaiseen koulutukseen. Tavoitteet ovat sekä yleisluontoisia että yksilökohtaisia. Yleisluontoisuus tarkoittaa sitä, että erilaisten alueiden lähtökohtaisia eroja tunnistetaan vain vähän, eikä alueen tarpeisiin nähden erityisiä toimenpiteitä juuri esitetä. Samalla segregaation ehkäiseminen näyttäytyy opetussuunnitelmissa ennen kaikkea yksilöllisenä tukena ja palveluina, joita tarjotaan oppilaille tarpeen mukaan.
Etenkin koulukohtaisilla opetussuunnitelmilla voi olla rajallinen mahdollisuus vaikuttaa segregaatioon. Yksittäisten koulujen on ennen muuta kyettävä sopeutumaan paikallisiin olosuhteisiin, enemmänkin hallita segregaatiota kuin pyrkiä poistamaan sitä. Kuten Bernelius (2024) toteaa, segregaation ratkaiseminen on arjen koulutyötä tekevälle koulujen henkilökunnalle liian vaativa tehtävä. Etenkin kuntakohtaiset opetussuunnitelmat voisivat kuitenkin tarjota laajemman näkökulman, jossa eri alueiden koulujen olosuhteet voidaan tunnistaa ja segregaation vähentämiseksi voidaan suunnitella nimenomaan segregaatioon kohdistettuja rakenteellisia toimia. Mikäli opetussuunnitelmiin kirjatut toimet ovat riittävän konkreettisia ja velvoittavia, on opetussuunnitelmilla mahdollisuus vaikuttaa koulujen tasolla tapahtuvaan toimintaan. Opetussuunnitelmien analyysi paljastaa, että koulutusjärjestelmän keskeisimmät ohjaavat dokumentit sisältävät tällaisia toimia niukasti. Paikalliset opetussuunnitelmat näyttävätkin edustavan segregaation suhteen yhä paljolti ideaalia opetussuunnitelmaa, jonka sisältö kuvaa yleisiä tavoitteita, eikä niinkään sitä, miten niihin voidaan päästä opetussuunnitelman toimeenpanon kautta.
Paikallisten opetussuunnitelmien mahdollisuuksiin tuottaa konkreettisia segregaatiotoimia on voinut vaikuttaa jo se, että opetussuunnitelman perusteet on koettu vaikeaselkoiseksi ja korkealentoiseksi dokumentiksi (Saarinen et al., 2019). Siksi toimien kehittäminen on tärkeä tutkimuksellinen jatkotavoite. Rahoituksen kohdentaminen on eräs keino, mutta se tarkoittaa vasta sitä, että jotain on mahdollista tehdä enemmän. Joitakin täsmennettyjä toimenpiteitä on kuitenkin ehdotettu. Esimerkiksi Pasu ja Seppänen (2023) esittävät, että painotetun opetuksen järjestämisen periaatteita olisi mahdollista säädellä keskitetymmin segregaation vähentämiseksi. Lisäksi olisi mahdollista suunnata esimerkiksi suomen kielen oppimiseen erityisiä toimia. Opetussuunnitelmissa jo nyt todetaan, että suomen kielen taito on tärkeää syrjäytymisen ehkäisemiseksi.
Toinen tämän tutkimuksen olennainen tulos on, että 12 espoolaisen ja helsinkiläisen koulun otoksen perusteella sosioekonomisesti erilaisilla alueilla sijaitsevat koulut eivät näytä eroavan merkittävästi toisistaan valinnaisaineiden ja vieraiden kielten oppimäärien tarjonnan suhteen. Sosioekonomisesti matalammilla alueilla koulut ovat siis tässä suhteessa yhtä hyviä kuin ylimmillä alueilla. Pikemminkin näyttää siltä, että alempien sosioekonomisten alueiden koulut ovat panostaneet enemmän sekä ainevalikoimiinsa että koulukohtaisten opetussuunnitelmien laatimiseen. HA1-koulu nousee esimerkiksi alimman sosioekonomisen aleen koulusta, jossa valinnaisaineita ja eri kielten oppimääriä on mahdollista opiskella selkeästi tavallista enemmän. Tämä voi Berneliusta (2024) mukaillen pitkässä juoksussa vähentää alueellista segregaatiota koulun alueella. Koulu muodostaisikin kiinnostavan tutkimuskohteen tarkempaan analyysiin. Kaiken kaikkiaan valinnaisaineiden ja kielivalikoiman tasolla näkyviä pieniä eroja voi selittää koulujen julkinen rahoitus, jossa kouluja rahoitetaan pääosin tasaisesti oppilasmääriin suhteutettuna. Lisäksi pääkaupunkiseudun taloudelliset voimavarat ovat suhteellisen hyvät. Eroja valinnaisaineiden ja kielten tarjonnassa voikin ilmetä enemmän verrattaessa kaupunkien ja haja-asutusalueiden kouluja toisiinsa.
Muissa mahdollisissa jatkotutkimuksissa voidaan tarkastella opetussuunnitelmia koulujen käytössä oleviin resursseihin suhteutettuna. Lisäksi erilaisten sosioekonomisten alueiden kirjoitettuja opetussuunnitelmia voidaan verrata saavutettuun opetussuunnitelmaan eli oppimistuloksiin. Myös muut kaupunkien laatimat segregaation vähentämiseen tähtäävät ohjelmat voidaan ottaa huomioon tulevissa tutkimuksissa. Tämän tutkimuksen merkittävä rajaus on, että tutkimuksessa ei ole tarkasteltu koulujen resursseja, esimerkiksi kohdennettuja lisäresursseja, jotka voivat heijastua opetussuunnitelmiin monella eri tavalla. Toinen olennainen tutkimuksen rajoitus koskettaa sitä, ettei koulujen lukuvuosisuunnitelmia ole otettu osaksi tutkimusta. Lukuvuosisuunnitelmat muodostavat kirjoitetun ja toimeenpannun opetussuunnitelman välimuodon, jotka voivat paljastaa vielä konkreettisemmin mahdollisesti segregaatioon heijastuvia koulujen arkityötä ohjaavia käytäntöjä.
Kirjallisuus
Bernelius, V. (2024). Koulutuksen maantiede: Oppimistulokset ja kaupunkikehitys. Teoksessa S. Kosunen, S. Juvonen, H. Huilla, & M. Peltola (toim.), Koulu ja eriarvoisuus (s. 46–63). Gaudeamus.
Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77–101. https://doi.org/https://doi.org/10.1191/ 1478088706qp063oa
Braun, V., & Clarke, V. (2022). Conceptual and Design Thinking for Thematic Analysis. Qualitative Psychology, 9(1), 3–26. https://doi.org/10.1037/qup0000196
Kosunen, S., & Bernelius, V. (2024). Segregaation kehillä. Teoksessa S. Kosunen, S. Juvonen, H. Huilla, & M. Peltola (toim.), Koulu ja eriarvoisuus (s. 27–45). Gaudeamus.
Pasu, T., & Seppänen, P. (2023). Kaupunkikoulujen painotettu opetus paikallisissa opetussuunnitelmissa – Tuntijako, opetussisällöt ja oppilasvalikoinnin oikeutus. Kasvatus & Aika, 18(3), 62–82.
Saari, A., Salmela, S., & Vilkkilä, J. (2017). Bildung- ja curriculum-perinteet suomalaisessa opetussuunnitelma-ajattelussa. Teoksessa T. Autio, L. Hakala, & T. Kujala (toim.), Opetussuunnitelmatutkimus: Keskustelunavauksia suomalaiseen kouluun ja opettajankoulutukseen (s. 61–82). Tampere University Press.
Saarinen, J., Venäläinen, S., Johnson, P., Cantell, H., Jakobsson, G., Koivisto, P., Routti, M., Väänänen, J., Huhtanen, M., Kivistö, A., & Viitala, M. (2019). OPS-työn askeleita: Esi- ja perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteiden 2014 toimeenpanon arviointi. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus.
Sullanmaa, J., Pyhältö, K., Pietarinen, J., & Soini, T. (2019). Curriculum coherence as perceived by district-level stakeholders in large-scale national curriculum reform in Finland. Curriculum Journal, 30(3), 244–263. https://doi.org/10.1080/09585176.2019.1607512
Thijs, A., & Akker, J. van den (toim.). (2009). Curriculum in development. Netherlands Institute for Curriculum Development.
Tilastokeskus. (2025). Vieraskielisten määrä ylitti 600 000 henkilön rajan vuoden 2024 aikana. https://stat.fi/julkaisu/cm1jg8tr20lco07vwvoif9s6i
Valtioneuvosto. (2024). Valtioneuvoston asetus perusopetuslaissa tarkoitetun opetuksen valtakunnallisista tavoitteista ja perusopetuksen tuntijaosta annetun valtioneuvoston asetuksen 6 §:n muuttamisesta. 286/2024.
Vitikka, E., & Rissanen, M. (2019). Opetussuunnitelma kansallisena ja paikallisena ohjausvälineenä. Teoksessa T. Autio, L. Hakala, & T. Kujala (toim.), Siirtymiä ja ajan merkkejä koulutuksessa. Opetussuunnitelmatutkimuksen näkökulmia (s. 221–245). Tampere University Press.
Westbury, I. (2008). Making Curricula: Why Do States Make Curricula, and How? Teoksessa J. Phillion, M. F. He, & F. M. Connelly (toim.), The SAGE handbook of curriculum and instruction (s. 45–65). Sage.
Young, M. F. D. (2016). What are schools for? Teoksessa M. F. D. Young & J. Muller (toim.), Curriculum and the Specialization of Knowledge: Studies in the sociology of education (s. 105–114). Routledge.
Aineisto
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014
Espoon kaupungin suomenkielisen perusopetuksen opetussuunnitelma, hyväksytty 2014
Helsingin kaupungin suomenkielisen perusopetuksen opetussuunnitelma 2016, hyväksytty 2025
Vantaan kaupungin suomenkielisen perusopetuksen opetussuunnitelma, hyväksytty 2025
Lataa julkaisu PDF:nä